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Le monde indien : populations et espaces

Cadrage et problématiques générales

Publié le 26/03/2015
Auteur(s) : Sébastien Oliveau, maître de conférences à l’Université d’Aix-Marseille, CNRS, UMR ESPACE 7300,
Pascal Boyries, IA-IPR d’histoire-géographie, Académie de Grenoble,
Marie-Christine Doceul, responsable éditoriale, ENS-DGESCO.

1. Cadrage scientifique

Penser la macro-région située au sud de l’Himalaya, c’est penser un monde plein qui contient à lui seul un quart de l’humanité sur une péninsule asiatique aisément repérable sur les planisphères. Nommer cet espace est un exercice déjà plus difficile et jusqu’à ce jour, aucun terme n’a emporté l’adhésion. Le terme de « sous-continent indien » est un terme descriptif traduit de l’anglais « Indian Subcontinent » que François Durand-Dastès dans la Géographie Universelle (1995) a jugé péjoratif en français et a proposé de remplacer par « quasi-continent ». Le terme peut englober les cinq États de la péninsule (Union indienne, Pakistan, Bangladesh, Népal et Bhoutan) et les espaces insulaires de Sri Lanka et des Maldives qui appartiennent à la même unité physique, la plaque indienne. Toutefois, sept ans plus tard, dans Asies Nouvelles (2002), c’est sous le titre « Asie du Sud » que François Durand-Dastès regroupe les sept États.
Le terme d’« Asie du Sud » n’est pas aussi familier en France que celui de « South Asia » dans le monde anglo-saxon. Le Centre d’Études CNRS–EHESS s’appelle « Center for South Asian Studies » en anglais et « Centre d'Études de l'Inde et de l'Asie du Sud » en français. Le dernier n° thématique de la revue pluridisciplinaire Samaj, « Ideas of South Asia, Symbolic Representations and political uses », décembre 2014, se penche sur les représentations et les usages politiques sous-jacents du terme. Il a l’avantage d’apparaître neutre, politiquement correct car ne portant pas le nom d’un des États du sous-continent. L’appartenance asiatique affirmée dans le nom permet d’ouvrir des ponts vers les marges ouest, nord et est de la péninsule indienne. Cette dénomination porte aussi les espérances d’un régionalisme porteur de paix et de développement socio-économique. Correspond-il pour autant à un sentiment d’appartenance sud-asiatique ? La réponse n’est sans doute pas la même dans les diasporas et dans les sociétés-mères.
Malgré ses limites, nous avons retenu le terme de monde indien : un monde pour signifier sa taille (1,7 milliard d’habitants) et ses traits communs, un monde indien quand l’Inde fait figure de puissance centrale possédant des frontières communes avec tous les autres États et réunissant à elle seule les ¾  de la superficie, de la population et de la production de l’Asie du Sud.

L’unité de cette macro-région est assurément géographique, elle tient aux hautes densités de population, continues au sud de l’Himalaya, qui la différencient nettement du Moyen-Orient et de l’Asie centrale à l’écart des moussons et de l’Asie du Sud-Est montagneuse. François Durand-Dastès en rappelle le fonctionnement systémique dans son article. C’est aussi un carrefour de civilisations où se sont rencontrées les civilisations du riz et du blé, et les principales religions : hindouisme, monothéismes, bouddhisme. Elle a connu toute entière l’emprise britannique à la différence des constructions politiques antérieures incomplètes, comme le montre l’article de Sébastien Oliveau. Il en résulte un monde où s’observent des parentés confessionnelles, linguistiques, artistiques par-dessus les frontières interétatiques, mais aussi des différences internes aux États qui n’amènent pas pour autant à leur dislocation. La masse démographique et la richesse culturelle se combinent pour donner une "densité culturelle" forte à cet espace.
La division politique reste limitée, à comparer avec la fragmentation politique de l’Europe, et, en outre, malgré les forces centrifuges à l’œuvre, elle ne s’est pas aggravée depuis 1947, à l’exception du Pakistan dont s’est détaché le Bangladesh. Mais les facteurs de segmentation sociale sont multiples : le système des castes impose sa hiérarchie du pur à l’impur non seulement chez les hindous, mais aussi chez les bouddhistes, les musulmans et les chrétiens ainsi que dans les diasporas, de façon atténuée toutefois. La diversité linguistique est grande, car chacune des familles linguistiques est divisée en plusieurs composantes : les langues austro-asiatiques, les langues dravidiennes, les langues indo-européennes et les langues tibéto-birmanes auxquelles s’ajoute l’anglais pour les élites. La segmentation religieuse est remarquable puisque le monde indien a la particularité de réunir les grandes religions du monde : l’hindouisme et ses innombrables formes, l’islam - en particulier les confréries soufies, la majorité des branches du christianisme, et le bouddhisme. Les dynamiques actuelles liées à l’ouverture du monde indien multiplient les fragmentations sociales, que ce soit à Bangalore (Aurélie Varrel) ou dans les hautes vallées du Népal (Blandine Ripert).

L’approche du monde indien et de ses populations a été renouvelée par la multiplication des travaux des géographes français depuis 15 ans. Ceux-ci permettent de dépasser les idées reçues autant sur la misère que sur la réussite, sur la capacité d’innovation que sur le conservatisme. Pour appréhender la diversité du monde indien, nous avons retenu six thèmes :

  • La construction d’un territoire étatique et le maintien d’une démocratie en Inde. Le territoire, c’est d’abord la rencontre d’une population et d’un espace. La contrainte de l’espace (la « tyrannie de la distance ») questionne sans cesse la capacité des populations à vivre ensemble et à s’accorder au delà de leurs différences. Souvent décrite comme « la plus grande démocratie du monde », l’Inde possède un système politique complexe qui permet en effet de maintenir l’unité nationale malgré la variété des identités.

Sébastien Oliveau, Anne Buisson, « Le quasi continent indien : un exemple d’empire-monde »
Ingrid Therwath, « La démocratie indienne est-elle représentative ? »

  • Un monde plein depuis longtemps. Les hautes densités résultent d’une accumulation séculaire de population relativement forte et d’un maintien de la croissance à des niveaux relativement élevés dans les dernières décennies. Les trajectoires locales diverses ont, au fil du temps, amené à des contrastes de peuplement importants. De telles concentrations de population ont des conséquences sur la gestion de l’économie, de la société et de l’environnement du pays.

François Durand-Dastès, « Les hautes densités démographiques de l'Inde »

  • Hiérarchies et inégalités sociales. Les sociétés du monde indien sont marquées par des hiérarchies et des inégalités fortes. Une inégalité majeure est subie par les femmes. Les médias relatent quotidiennement les violences qu’elles subissent : le conservatisme social s’est approprié les innovations technologiques et les utilise contre les femmes. Toutefois la situation n’est pas la même selon que l’on se situe au Pendjab ou au Kérala, dans les campagnes ou en ville. Les minorités reconnues font l’objet de politiques de discrimination positive originales, aux effets fort complexes et contradictoires.

Bénédicte Manier, « Les femmes en Inde : une position sociale fragile, dans une société en transition »
Bertrand Lefebvre, « Les minorités tribales dans les territoires de l'Union indienne »

  • L’accélération des dynamiques urbaines. Encore majoritairement rurale, la population du monde indien s’urbanise. Le système urbain, qui s’est construit sur plusieurs millénaires, connaît une évolution rapide. Les plus grandes villes regroupent une part croissante de la population. Bangalore, surnommée la « Silicon Valley indienne » est certainement l’image la plus célèbre de ces changements en cours.

Joël Querci, Sébastien Oliveau « Le système urbain indien : une construction ancienne en changement rapide »
Hortense Rouanet, Aurélie Varrel, « De Bangalore à Whitefield : trajectoire et paysages d’une région urbaine en Inde »

  • Migrations et développement. Augmentation du niveau d’éducation, faiblesse des débouchés nationaux pour les diplômés, demande internationale de main-d’œuvre ont positionné les Indiens de façon avantageuse sur le marché international du travail. En retour, ces expatriés, qui pour la plupart ne perdent pas le contact avec les terres natales, constituent une opportunité de développement pour le pays.

Pierre-Yves Trouillet, « Les populations d'origine indienne hors de l'Inde : fabrique et enjeux d'une "diaspora" »
Philippe Venier, « L'émigration indienne vers le golfe Persique »

  • Cultures, territoires et mondialisation. Héritiers de cultures fortement  inscrites dans le territoire, en particulier par les cultes religieux, les espaces urbains et les espaces ruraux s’adaptent aux mutations liées à l’ouverture des économies et des sociétés à plusieurs échelles.

Blandine Ripert, « Un processus de mondialisation observé à l'échelle locale au Népal central : transformations agricoles, économiques, politiques et sociales au bout du monde »
Marie Gibert, « Les territoires du sacré, le sacre du territoire. Religion, urbanité, société : l’exemple de Katmandou » (article paru en 2008)
Perrine Vincent, « Image à la une : eau pure, eau polluée, le Gange à Varanasi (Inde) »

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2. Le monde indien dans les programmes de géographie de l'enseignement secondaire

La première question qui se pose sur un tel sujet est la question de la délimitation, le monde indien ne se réduisant pas à la seule Union indienne. Il intègre les territoires marqués par la culture indienne laquelle est extrêmement composite puisque marquée par des religions diverses : hindouisme, islam, bouddhisme, sikhisme, christianisme ; mais aussi un grand nombre de langues : plus d'une centaine de langues importantes et plus d'un millier de langues et dialectes au sein de la seule Union indienne. Le monde indien, concerne l’espace qui est venu s’encastrer sous la plaque asiatique dont il est séparé par la chaîne des Himalayas et ses annexes du nord-est et du nord-ouest. Cet espace contient sept pays, à savoir d’ouest en est et du nord au sud : le Pakistan, l’Union indienne, le Népal, le Bhoutan, le Bangladesh, Sri Lanka et les Maldives. Mais le monde indien, c’est aussi la diaspora indienne, invention du gouvernement indien selon Eric Leclerc, porteuse de l’indianité hors des frontières du sous-continent en particulier en Amérique du Nord, au Royaume-Uni, en Asie du Sud-Est, dans les pays du Golfe, en Afrique du Sud, ou dans l’île Maurice. 
 

2.1. Questions didactiques autour d'une approche du monde indien.

La question de la place du monde indien dans le cursus des élèves.

Le monde indien en tant que tel n’a jamais été inscrit dans les programmes de géographie, mais l’Inde a été abordée au lycée, dans le programme de 1987 autour des problématiques de développement et dans celui des terminales générales de 1997 à propos des questions de croissance démographique. Au collège, l’Inde est étudiée dans le cadre de l’approche de l’Asie dans l’ensemble des programmes depuis 1874, soit en sixième (1874), soit en troisième (1880 et 1943), soit en cinquième, jusqu’en 2008, quand disparaît des programmes l’approche continentale.
Cette situation est toujours en vigueur : il n’y a pas dans les programmes actuels de géographie du collège, du lycée général et technologique ou du lycée professionnel d’approche spécifique du monde indien en tant que tel. Il n’y a donc pas, au sein des programmes actuels, de moments où l’on invite les élèves à réfléchir sur les éléments de cohérence ou de divergence qui marquent le monde indien ou l’Asie du Sud. Le monde indien est donc à concevoir comme un territoire dans lequel se frottent des problématiques diverses abordées dans les programmes et pour lesquelles ce territoire va constituer un réservoir d’études de cas.
Toutefois, la question des traits de civilisation et de leur diversité se pose obligatoirement au cours de ces études de cas, tant elle est prégnante dans les relations géopolitiques, sociales et donc dans l’organisation du territoire : importance durable mais combattue du système des castes en Inde et son influence sur les formes de développement du pays, importance du bouddhisme dans les choix de développement du Bhoutan pour ne citer de deux exemples.

Se pose également la question de la place du monde indien par rapport aux autres territoires dans la culture des élèves. Dit autrement, quelles connaissances sur le monde indien les élèves doivent-ils maîtriser pour appréhender le monde actuel et ses problématiques géopolitiques, économiques, environnementales et sociales ? Cette question est d’autant plus importante dans des programmes qui laissent une large place au choix. En effet, le sous-continent indien n’est abordé de façon obligatoire qu’en classes de sixième et de terminale L/ES et pas en tant que tel, mais comme un espace vu au prisme d’une problématique plus vaste : la dynamique démographique en sixième, les répercussions de cette dernière sur la croissance économique et le développement social en terminale L/ES. Cette seule approche n’est-elle pas un peu limitée pour un territoire qui joue et est amené à jouer un rôle grandissant à l’échelle mondiale ? Le monde d’aujourd’hui ne peut se comprendre sans une connaissance minimale du monde indien, tant il interpelle sur les questions d’alimentation, de mobilités, d’innovation technique, de flux commerciaux, d’environnement. À côté des moments où il est attendu dans les programmes, il convient donc de le convoquer également à travers des études de cas ou des mises en perspectives.

Pour autant, iI ne s’agit pas non plus de lui donner une importance démesurée en raison de l’appétence particulière d’un professeur, ou de la mise en place d’un dossier sur Géoconfluences, et ce aux dépens d’autres territoires tout aussi fondamentaux. Pour éviter toute dérive, tant au collège qu’au lycée, la réflexion collective de l’équipe des enseignants d’histoire-géographie est essentielle. C’est elle qui permet de définir collectivement, un parcours cohérent de construction d’une culture géographique des élèves. C’est elle qui permet de trouver un équilibre entre les différents espaces à travers l’ensemble des choix proposés par les programmes tout au long du cursus de l’élève dans l’établissement, en fonction de ce qu’ils apportent sur la connaissance du monde. Et le monde étant fluctuant, cette approche est à ajuster quasiment chaque année. Quelques exemples sont proposés plus loin, ils ne sont que des exemples parmi d'autres et n’ont bien entendu rien de prescriptif.

Les grandes problématiques du monde indien.

Ce vaste territoire, en raison de sa diversité – rien à voir entre l’Union Indienne appartenant aux pays émergents d’une part, et le Népal ou le Bangladesh classés dans les PMA –, est confronté à des problématiques multiples qui, bien entendu, se croisent et interagissent les unes avec les autres. L’une d’entre elles est difficilement abordable dans les programmes actuels : il s’agit de l’approche géopolitique, très présente en histoire, mais difficilement intégrable en géographie. Elle est pourtant bien sensible sur ces territoires à travers les tensions interétatiques en particulier entre l’Union indienne et le Pakistan, deux puissances nucléaires, ou à travers la question des zones tribales du Pakistan et de la lutte contre l’islamisme radical. Il sera nécessaire de les indiquer aux élèves lorsqu’elles constituent un élément de la grille de lecture de l’étude réalisée. Les différentes problématiques conduisent à croiser les échelles et interrogent la place et les effets de la mondialisation sur les territoires de la péninsule.

La première problématique que les élèves vont croiser dans leur cursus scolaire, à propos du monde indien, est bien entendu, la problématique démographique. Cette aire contient 1,6 milliard d’habitants en 2015, habitants dont les différents pays doivent assurer la subsistance. Elle est tout particulièrement abordée en classe de sixième dans le cadre des grands foyers de peuplement, mais elle peut également être étudiée dans « Habiter le monde rural » à travers une étude de cas (cf. l’article de Blandine Ripert sur les hautes vallées du Népal central ou l’article de François Durand-Dastès sur les campagnes indiennes). Elle peut l’être également en cinquième dans le thème 2 du programme « les dynamiques de la population et le développement durable » ou la question de la croissance démographique est interrogée en lien avec les problématiques de développement. Mais l’Inde est là en concurrence avec la Chine qui a souvent la préférence des enseignants. Elle l’est enfin dans le thème 3 des programmes de terminale L/ES et S « L’Asie du Sud et de l’Est : les enjeux de la croissance », où l’approche conduit à interroger les atouts et les contraintes impliqués par une forte croissance démographique mais sur un territoire bien plus vaste que celui du monde indien. Toutefois, le monde indien constitue là, l'un des deux espaces interrogés.
L’articulation entre démographie et développement est particulièrement marquante dans l’étude de l’urbanisation, question sensible dans un monde aux forts contrastes sociaux et dont une partie est en pleine croissance. Du reste, une ville indienne, « Mumbai : modernité, inégalités », est proposée en étude de cas en terminale L/ES dans la question « L’Asie du Sud et de l’Est : les enjeux de la croissance » du thème 3. Les villes du monde indien servent souvent de choix d’étude de cas pour le thème 3 du programme de sixième « Habiter la ville », ou d’exemple pour traiter le thème 4 (au choix) du programme de cinquième « La pauvreté dans le monde ». Dans ce dernier cas, il conviendra d’être attentif à ne pas réduire la ville indienne à un univers marqué uniquement par la pauvreté, ni à réduire les slums, à des lieux d’extrême pauvreté. L’article de d’Hortense Rouanet et d’Aurélie Varrel sur Bangalore est un précieux secours dans ce sens.

La deuxième problématique est celle de la place de ces territoires dans la mondialisation et des effets de cette dernière sur ces espaces. Sur cette question, le monde indien peut être mobilisé à deux moments en quatrième, dans la deuxième partie du programme « les territoires dans la mondialisation », soit en choisissant l’Inde comme étude de cas pour étudier une « puissance émergente », soit en choisissant le Bangladesh, comme étude de cas d’un « pays pauvre ». Le dossier propose aussi l’exemple du Népal dans la première partie de l'article de Blandine Ripert.
Au sein de cette problématique, et en lien avec l’approche démographique, celle des mobilités est abordée en quatrième, dans le thème 3 « les mobilités humaines ». Cette approche s’appuie sur une étude de cas au choix centrée sur le Maghreb, mais il est indispensable que la mise en perspective aborde la question des mobilités et des diasporas sud-asiatiques de façon à mettre en évidence les mobilités des classes moyennes indiennes vers les pays développés, ou celle des PMA du monde indien vers les pays voisins ou vers les pétromonarchies (voir l’article de Blandine Ripert). C’est aussi l’occasion d’aborder la question de l’émergence et de la forte croissance d’un tourisme indien qui reste encore essentiellement régional, mais participe à l’accroissement des flux mondiaux, et bien entendu du monde indien comme foyer touristique important.

Enfin, en lien avec les questions de démographie, de développement et de mondialisation,  la problématique de l’environnement affecte tout particulièrement le monde indien. Celui-ci offre plusieurs approches  possibles.
Tout d’abord celle liée au changement climatique et à ses effets sur les populations : question de la désertification croissante en particulier au Punjab et au Pakistan, question du retrait des glaciers himalayens et de la disponibilité de la ressource en eau sur le piémont en période de saison sèche ou inversement, question de la montée des eaux marines et ses effets sur les populations du Bangladesh. Ces différents aspects, peuvent être mobilisés en classe de seconde à travers la question de « L’eau, ressource essentielle », dans le thème 2 « Gérer les ressources terrestres », ce qui permet d’aborder également la dimension géopolitique des tensions entre l’Inde et le Pakistan. Les questions de la mise en valeur des fortes pentes himalayennes, ou des cyclones dans le golfe du Bengale peuvent être abordées dans le thème 6 du programme de sixième, « Habiter des espaces à fortes contraintes » et en cinquième, à travers l’étude, dans le thème 3, « des inégalités devant les risques » ou en seconde sur la question « des espaces exposés aux risques majeurs ».
Dans le monde indien, la question de l’environnement doit aussi conduire à interroger le traitement des déchets, indiens bien sûr, dans un pays en pleine croissance ne bénéficiant pas encore d’infrastructures adaptées, mais aussi des déchets originaires des pays du Nord : démantèlement de bateaux au Bangladesh ou en Inde, recyclage de matériel informatique. Le thème 2 : « Les dynamiques de la mondialisation » en terminales L, ES et S, s’y prête tout particulièrement. Elle peut également être évoquée en première technologique avec la question « La mondialisation, interdépendances et hiérarchisations », ainsi qu’en quatrième à travers le thème 3 des « territoires dans la mondialisation » qui s’attache aux pays pauvres, à travers par exemple, l’étude du Bangladesh.

Choisir des études de cas et des documents qui permettent de nuancer le propos.

Les représentations sociales du monde indien sont souvent centrées sur la misère et la pauvreté. Un des objectifs de l’étude de ces territoires est de faire évoluer ces représentations, il est donc essentiel de ne pas se limiter à des études de cas qui mettent l’accent sur les problèmes du monde indien, mais également de souligner les réussites : on pense à Bangalore (cf. l’article d’Hortense Rouanet et Aurélie Varrel), à Bollywood dont certains films connaissent un succès mondial (The Lunchbox de Ritesh Batra, 2013). Ce dernier offre du reste, une image intéressante des classes moyennes en Inde en contrepoint de la population des bidonvilles de Slumdog millionnaire de Danny Boyle (2007). Par ailleurs, « Joue-la comme Beckham » (Gurinder Chadha, 2002), permet d’aborder la question de l’intégration de la diaspora indienne en Angleterre.
De la même manière, le choix des documents et surtout de leur articulation au sein d’un même dossier, doit faire l’objet d’une attention toute particulière, afin de ne pas concentrer ceux donnant une image négative et réductrice du monde indien en général, de l’Inde en particulier en juxtaposant des photographies de grosses canalisations d’égouts traversant les slums, ou se déversant dans la Gange, des textes sur les infanticides féminins, les mariages forcés, ou les immolations de femmes, les conflits ethniques ou religieux, les glissements de terrain durant la mousson, les difficultés d’une démocratie à l’échelle du milliard d’individus. Le monde indien est aussi riche de réussites, d’évolutions difficiles mais positives, et il convient de ne pas les occulter. Les différents articles du dossier apportent de nombreux éléments permettant de nuancer le propos en particulier l’article de Bénédicte Manier sur la question de la place des femmes dans la société indienne, celui d’Ingrid Therwath sur la démocratie indienne, ou encore celui d’Hortense Rouanet et d’Aurélie Varrel sur Bangalore.


2.2. Parcours pédagogiques

Les parcours présentés ici, ne sont que quelques propositions parmi bien d’autres possibles.

Au collège

Les trois parcours présentés ici permettent de croiser des éléments à différentes échelles, de montrer les faiblesses de ces territoires, mais également leurs forces.
Ces trois parcours ont en commun l’approche obligatoire du foyer démographique indien et de ses nuances en sixième, ainsi que la mention d’aspects du monde indien lors de mises en perspectives en cinquième sur la question de l’eau et en quatrième sur les mobilités humaines et la diversité culturelle. Ces aspects permettent de souligner la force de l’enjeu démographique, de montrer que le monde indien est touché par des excès et des pénuries d’eau pouvant conduire à des tensions géopolitiques, et qu'il connaît un accroissement marqué des flux migratoires liés à la mondialisation et aux écarts de richesse ainsi que des flux touristiques liés au décollage économique. C’est également une puissance culturelle à travers Bollywood.

Le parcours A complète la vision ci-dessus en abordant la question des contrastes socio-économico-architecturaux urbains (sixième), la gestion des cyclones au Bangladesh avec non seulement ses limites mais aussi les dispositifs de protection mis en place. Cette question peut également permettre d'aborder la question des réfugiés climatiques (cinquième). Enfin, la place de l’Inde dans la mondialisation et les effets de cette dernière sont traités en quatrième.

Le parcours B complète la vision commune en abordant la mise en valeur des versants himalayens en Inde, au Népal, ou au Sri Lanka, par les terrasses et l’étagement des cultures, de poursuivre par les efforts en matière d’éducation et de les lier à l’instauration de la démocratie en Inde, en finissant par une approche de la place et des effets de la mondialisation sur le Bangladesh.

Le parcours C complète la vision commune par une approche d’un paysage rural. Celui-ci peut reprendre une zone de montagne ou au contraire s’appuyer sur une rizière de plaine et permet d’aborder la question de l’alimentation d’une population nombreuse. Si, autre possibilité, un paysage de plantation de thé est choisi, celui-ci permet d'introduire la place du monde indien dans la mondialisation.

Au lycée

Le monde indien n’est quasiment pas abordable dans les séries technologiques et professionnelles, les parcours proposés concernent donc les séries générales à partir de la classe de première.
Le monde indien est abordé de façon obligatoire en terminale L-ES ou S autour de la question du défi démographique et de la croissance en Inde. Ensuite, il convient d’examiner la question de la place de ce monde indien dans la mondialisation en terminale S, et au moins dans la mise en perspective du thème 2 en L-ES.

Le parcours A complète cette approche en s’attachant à la question de la production alimentaire en Inde, qui peut être l’occasion de poser la question de l’utilisation des OGM. Il la complète par une approche du monde indien dans les problématiques liées à l’eau : question du déficit et du surplus, pour enfin, s’attacher aux territoires du monde indien en marge et dans la mondialisation en terminale ES-L.

Le parcours B complète la vision apportée par les questions obligatoires par un regard plus appuyé sur la question de l’eau, soit en surplus, soit en déficit dans un territoire du monde indien, et une évocation des contrastes urbains des métropoles indiennes, voire des problèmes de pollution.

Le parcours C aborde la question de la gestion des cyclones au Bangladesh et compense la vision misérabiliste qui peut en naître en choisissant une multinationale indienne pour aborder la question des acteurs de la mondialisation.

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