La première carte scolaire dans la Drôme et en Ardèche (années 1960) : entre normalisation et négociation

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Les redécoupages de la carte scolaire suscitent chaque année débats et inquiétudes, notamment en milieu rural lorsqu’il s’agit de fermetures de classes, voire d’établissements entiers, en raison d’effectifs jugés insuffisants. Or, la carte scolaire comme outil d’aménagement du territoire a une histoire. Revenir à la genèse de sa conception permet de comprendre la géographie scolaire actuelle, d’expliquer la typologie des établissements mais aussi de mieux saisir la culture de la négociation asymétrique des acteurs de cette cartographie.  

Cette étude s’inscrit ainsi dans un questionnement géohistorique sur le rapport de la ruralité aux notions de périphérie et de marge dans les politiques publiques, l’établissement scolaire constituant un élément de polarisation du territoire à plusieurs échelles. Entre l’État aménageur, ses représentants et des communautés locales tout sauf passives sur les enjeux scolaires, les relations sont loin d’être uniquement descendantes (top down). Cette étude met en exergue les logiques montantes (bottom up) de la constitution de la carte scolaire.

Celle-ci est mise en place en tant qu’institution à partir de 1963, par un État gaullien volontariste, centralisé et planificateur, dans un contexte d’essor de la demande de formation puis de massification scolaire. La France est alors marquée par une mutation sans précédent des espaces ruraux, conduisant le sociologue Henri Mendras (1967) à évoquer « la fin des paysans ». Mais la période est aussi caractérisée par le dynamisme du secteur industriel et la tertiairisation des emplois, y compris dans certaines régions rurales. La finalité utilitariste de l’école est alors affirmée : il faut répondre aux besoins économiques du pays par la formation d’une main-d’œuvre adaptée. Dans ce contexte, la carte scolaire est conçue comme un outil de normalisation du réseau scolaire dans le cadre de réformes ayant pour visée de transformer en profondeur l’enseignement du second degré. En 1959, la réforme Berthoin allonge la scolarité obligatoire (de 14 à 16 ans) et marque le début d’un processus de transformation du système scolaire, processus prolongé par la réforme Fouchet-Capelle de 1963. Le système éducatif était jusqu’alors divisé en deux principaux réseaux d’établissements fonctionnant en parallèle, le primaire et le secondaire, au sein desquels un élève pouvait effectuer un cursus scolaire complet. La distinction entre les deux réseaux relevait de la hiérarchie sociale, le réseau primaire correspondant à l’école du peuple et le réseau secondaire à l’école des élites, bien que les frontières entre ces deux réseaux soient largement poreuses à la fin des années 1950. La réforme Berthoin met en place un système horizontal fondé sur des cycles, dans lesquels tous les élèves ont théoriquement accès aux mêmes enseignements et aux mêmes filières. Cette transformation implique la création de structures destinées à accueillir les élèves entre 11 et 15 ans : les C.E.G. (collèges d’enseignement général) et les C.E.S. (collèges d’enseignement supérieur). La carte scolaire vise ainsi à organiser l’offre éducative sur le territoire et à définir l’aire de recrutement de chaque établissement. Le mot d’ordre est la démocratisation. L’objectif est double: il s’agit d’une part de mettre à portée de toutes les familles  les structures éducatives et d’autre part de permettre une orientation des élèves, en leur garantissant un accès large aux filières de formation, gage de plus grande fluidité et adaptabilité de la société française à l’économie de l’innovation.

La mise en place de la carte scolaire est étudiée ici à l’échelle de deux départements du sud de l’académie de Grenoble, la Drôme et l’Ardèche, caractérisés par la diversité de leurs territoires, principalement marqués par la ruralité. Il faut en effet distinguer la vallée du Rhône industrialisée et toujours plus urbanisée des territoires d’altitude marqués par de faibles densités (Montagne ardéchoise, Vercors, Baronnies, etc.) et des territoires ruraux aux profils variés, dans lesquels la mécanisation de l’agriculture a accéléré l’émigration rurale. Certains retrouvent cependant une vitalité démographique au début des années 1960, comme le Bas Vivarais.

L’objet de cet article est de montrer que malgré le contexte d’un État centralisé qui conçoit la carte scolaire comme un outil d’uniformisation, le réseau qui en résulte est en réalité bien plus négocié qu’imposé en Drôme-Ardèche.

1. La carte scolaire : une volonté étatique de normaliser un réseau hétérogène, construit en grande partie « par le bas »

Figure 1. Le réseau d’établissements de second degré public dans la Drôme et l'Ardèche avant la mise en place de la carte scolaire, 1959

Cette carte témoigne de l’hétérogénéité du réseau scolaire dont héritent les réformateurs. Plusieurs types de structures accueillent les élèves de 11 à 15 ans. Ceux qui souhaitent intégrer la vie active à l’issue de la scolarité obligatoire (50 % en moyenne) achèvent généralement leur scolarité là où ils l’ont commencée, à l’école primaire, dans des classes de fin d’études. Sont représentés sur la carte les établissements dispensant un enseignement plus poussé, permettant une poursuite d’études. Il s’agit d’une part des cours complémentaires, rattachés aux écoles primaires et, d’autre part, d’établissements de l’ordre secondaire, collèges et lycées ; ces derniers peuvent accueillir des élèves à partir de 6 ans et jusqu’au baccalauréat. Les cours complémentaires sont plutôt localisés dans les petites villes et bourgs ruraux, souvent chefs-lieux de canton bien que cela ne soit pas systématique, tandis que les établissements de l’ordre secondaire se concentrent dans les villes. Les territoires, notamment ruraux, sont inégalement desservis. La création de cours complémentaires dépend avant tout d’initiatives locales (de la part des municipalités, des inspecteurs primaires, etc.). Trois conditions sont nécessaires à l’ouverture d’un cours complémentaire : l’accord des communes (qui en ont la charge) et de l’inspecteur d’académie, un instituteur disponible et des locaux vacants. Certains sont donc créés à partir d’un nombre très réduit d’élèves.

Figure 2. Le cours complémentaire de Villeneuve-de-Berg en 1956

Le réseau de cours complémentaires est ainsi décentralisé, peu coûteux pour l’État et particulièrement souple. Outre la localisation, la taille très variable des établissements renforce l’hétérogénéité du réseau. Les collèges et lycées comportent généralement plus de 500 inscrits, sauf quelques exceptions dans des espaces de faibles densités comme Die. Les cours complémentaires, quant à eux, constituent pour certains des microstructures (16 inscrits à Montpezat en Ardèche en 1959) et d’autres des pôles importants (218 garçons et 205 filles aux cours complémentaires du Teil, sur la rive droite du Rhône). Quand les effectifs le permettent, les établissements sont doubles (un pour chaque sexe). Certains cours complémentaires, victimes de leur succès, « étouffent » dans leurs locaux, salles de classes et internats. À titre d’exemple, la directrice du cours complémentaire de Bourg-Saint-Andéol en Basse Ardèche signale en 1959 qu’un parloir et une salle de réunion, qui est elle-même un préau aménagé, sont utilisés comme salles de classe en raison de la hausse des effectifs. Le réseau est également complexifié par le maillage d’établissements privés. L’Ardèche est le département de l’académie dans lequel la fréquentation des établissements privés de second degré est la plus importante à cette époque (environ 40 % des élèves de second degré sont inscrits dans un établissement privé).

Figure 3. Réseaux publics et privés de second degré en Ardèche, 1959 (enseignement technique exclu)

Le réseau privé complète l’offre publique avec par exemple les cours complémentaires de Satillieu et Saint-Félicien, deux bourgs ne comportant pas d’établissement de second degré public. Il peut aussi concurrencer le réseau public. La commune de Lamastre, par exemple, possède deux cours complémentaires publics (39 garçons/51 filles) et deux privés qui accueillent des effectifs semblables (62 garçons/32 filles). Face à l’hétérogénéité d’un réseau en grande partie construit « par le bas », l’État se donne une mission de rationalisation : à un type d’espace doit correspondre un type d’établissement avec un seuil minimal d’inscrits.

En 1959, la réforme Berthoin transforme les cours complémentaires en C.E.G., puis la réforme Fouchet-Capelle en 1963 créée les C.E.S., établissements proposant toutes les filières. La mixité se généralise dans les établissements publics de second degré dans les années 1960 (par la suite, la loi Haby en 1975 l’impose à tous les niveaux d’enseignement). Parallèlement, les classes de fin d’études primaires et les petites classes de lycées sont progressivement fermées. L’objectif avancé est que tous les élèves aient accès aux mêmes types d’établissements et aux mêmes filières. Certains C.E.G. sont transformés en C.E.S. Dans les régions les moins bien équipées, des établissements sont également construits ex-nihilo. Cependant, pour des raisons budgétaires, les C.E.G., petits établissements incomplets car ne possédant pas de filière classique, subsistent dans les milieux ruraux. Les législateurs prévoient de découper les territoires en districts, constituant des unités d’orientation, eux-mêmes divisés en secteurs dont on distingue trois types :

• Les secteurs ruraux comportant un minimum de 6 000 habitants et une population scolaire de 400/450 élèves, devant être pourvus d’un C.E.G à 12 classes (3 par niveaux).
• Les secteurs mixtes, 10 000 habitants minimum avec un noyau de 4 000 habitants agglomérés et une population scolaire de 600 élèves, équipés d’un C.E.S à 16 classes.
• Les secteurs mixtes à forte concentration urbaine disposant de plusieurs établissements secondaires de premier et second cycle. Dans le cas de la Drôme-Ardèche qui sont des départements ruraux, ce type de secteur est limité.
   

L’outil de la carte scolaire est conçu pour mettre en œuvre ces découpages. Sa conception est du ressort de commissions académiques qui font des propositions de sectorisation afin de prévoir l’accueil des élèves à l’orée de l’année 1970. Pour ce faire, ils calculent la population scolarisable en se fondant sur le recensement de 1962, à laquelle ils retranchent 8 % d’enfants « inadaptés » (terme utilisé par l’administration pour désigner les enfants porteurs d’un handicap qu’on juge incompatible avec une scolarité classique)  et une proportion variable d’élèves aspirés par le privé en fonction des territoires. L’inspecteur d’académie et le préfet participent au processus et se font parfois la voix des élus locaux. Il apparaît dans la fixation de seuils une volonté d’uniformisation et de rationalisation évidente. Néanmoins, le réseau scolaire issu de ces réformes semble très éloigné des objectifs fixés.

2. Une carte scolaire qui s’adapte aux réalités territoriales

Figure 4. Le réseau scolaire public de collèges en Drôme-Ardèche, 1970

Cartographier le réseau scolaire de 1970 permet d’avoir le recul nécessaire pour appréhender les transformations résultant de l’application de la première carte scolaire. Par comparaison avec la carte précédente (figure 1), trois types de constats peuvent être établis :

– Les établissements mixtes se sont imposés, sans heurts perceptibles. Il n’est pas fait mention dans les sources consultées de réticences de la part du personnel scolaire comme des parents.

– Le maillage scolaire a très peu évolué. On constate en effet peu de changements au niveau de la localisation des établissements. Les cycles intermédiaires des anciens collèges et lycées ont été transformés en C.E.S. et tous les cours complémentaires sont devenus soit des C.E.G. soit des C.E.S., les bâtiments de ces derniers étant progressivement agrandis ou reconstruits.

Figure 5. Photographie de la classe de 5e du C.E.G. de Chabeuil (Drôme), 1963-1964

Aucune fermeture d’établissement n’est à déplorer. On compte également peu de créations nouvelles entre 1959 et 1970, à l’exception du C.E.G. de Saint-Cirgues-en-Montagne et du C.E.S. de Saint-Paul-Trois-Châteaux, qui constitue une annexe du lycée de Montélimar.

– L’incapacité à respecter les seuils préconisés. Au niveau des C.E.S., les établissements intégrés aux lycées respectent le seuil minimal de 600 élèves, à l’exception de celui de Die. Les autres C.E.S. ne dépassent pas tous ce seuil, certains comptant même moins de 400 élèves (Le Cheylard, Lamastre). En outre, sur l’ensemble des C.E.G., un seul dépasse les 400 inscrits en 1970, celui de Loriol. Les autres comportent le plus souvent entre 250 et 350 inscrits mais certains possèdent des effectifs particulièrement faibles : 105 inscrits à Suze-la-Rousse, 113 à Saint-Donat-sur-l’Herbasse ou encore 110 au C.E.G. de Saint-Cirgues, malgré la présence de l’internat. L’existence d’un internat de C.E.G. constitue d’ailleurs une « anomalie » de la carte scolaire, l’État tendant à privilégier le ramassage. Cependant, cet internat est non seulement toléré mais aussi développé, il concerne près des trois-quarts des élèves dans les années 1960. Son existence est justifiée par l’enclavement de la région, du fait de son relief et de son climat marqué par un fort enneigement l’hiver et par la burle, ce vent du nord qui provoque la formation d’importantes congères et entrave la circulation routière. Les familles n’ont donc d’autre choix que d’envoyer leurs enfants dès la 6e, c’est-à-dire dès 11 ans, en internat, ces derniers ne rentrant chez-eux que le week-end et parfois le jeudi (jour libéré à l’époque, remplacé par le mercredi en 1972). Autre élément qui renforce cette « anomalie », le C.E.G. de Saint-Cirgues est relativement proche de celui de Montpezat (une vingtaine de kilomètres) et fait partie du même canton. L’existence de cet établissement s’explique par le refus de la municipalité de Coucouron, chef-lieu du canton dont fait partie Saint-Cirgues, d’accueillir un C.E.G. public. Ce refus est avant tout motivé par la volonté de ne pas concurrencer le collège privé, fondé quelques années auparavant dans la commune. Il apparaît donc au travers de la figure 4 et de l’exemple de Saint-Cirgues que le réseau qui résulte de l’application de la première carte scolaire est loin de respecter le modèle théorique défini par « le haut ». Les caractéristiques géographiques et démographiques de ces deux départements constituent un début d’explication à cette distorsion.

L’exemple du Vercors drômois illustre bien l’adaptation de la carte scolaire aux contraintes du territoire (Ferrand, 2018). Ce territoire possède deux C.E.G., l’un à Saint-Jean-en-Royans (295 inscrits en 1963) qui dessert le piémont et l’autre à La Chapelle-en-Vercors (128 inscrits) qui accueille les élèves du plateau. Le Vercors drômois est marqué par l’altitude et les faibles densités. Ses routes centenaires, taillées dans les gorges, témoignent des difficultés d’accessibilité liées aux falaises. Les prévisions de recrutement du C.E.G. de la Chapelle sont modestes. Pourtant, celui-ci est maintenu. Son existence est défendue par l’inspecteur d’académie J. Padovani et par les habitants du secteur pour lesquels le C.E.G. est indispensable à la poursuite de la scolarité de leurs enfants, le trajet vers Saint-Jean-en-Royans étant plus long et difficile l’hiver, engendrant des surcoûts en termes de transport. L’équipement en voiture familiale est alors loin d’être généralisé et le ramassage scolaire n’en est qu’à ses prémices. Dans les secteurs ruraux, les élèves se rendent au collège par des moyens variés qui vont de la luge l’hiver au camion du service postal. Pour justifier le maintien de l’établissement, l’inspecteur d’académie développe un argumentaire qui renverse la perspective : le C.E.G. de La Chapelle ne doit pas être victime de son territoire mais au contraire tirer parti de ses spécificités afin de justifier son existence. Il souhaite ainsi non seulement maintenir l’établissement mais le conforter en le promouvant en C.E.S., en vertu de la situation climatique de la région, « qui ne saurait se traduire par des chiffres » (extrait du rapport du groupe départemental de travail sur la carte scolaire réuni le 17/10/1963, rédigé par J. Padovani). Son projet semble être la création d’un établissement climatique, destiné aux élèves dont la santé nécessite un séjour dans une région au climat favorable, ce qui permettrait de conforter les effectifs de l’établissement en attirant des élèves hors secteur. Le C.E.G. de La-Chapelle-en-Vercors est donc maintenu et un secteur composé de 5 communes (Saint-Agnan, Saint-Julien, Saint-Martin, Vassieux et La Chapelle-en-Vercors) est créé avec un effectif prévisionnel de 89 inscrits en 1970.

Figure 6. Évolution comparée des effectifs du C.E.G. de La Chapelle-en-Vercors et de la population du secteur de recrutement de l’établissement

Les effectifs du C.E.G. oscillent entre 103 et 143 élèves dans les années 1960, avec un nombre important d’internes (106 en 1970). L’augmentation des effectifs à la fin de la décennie est liée à la fermeture des classes de fin d’études primaires et ne doit pas cacher les faibles perspectives de l’établissement, en raison de l’évolution démographique de son secteur de recrutement. Malgré cela, un pas de plus est franchi dans le sens du projet de l’inspecteur d’académie puisqu’il existe en 1966 une filière classique dans l’établissement, ce qui est normalement l’apanage des C.E.S. Les spécificités géographiques des territoires constituent donc des motifs de dérogation à la carte scolaire, mais elles ne sont pas suffisantes pour expliquer le maintien de toutes les structures aux effectifs inférieurs aux seuils préconisés. Le rôle de l’inspecteur d’académie a été, dans cet exemple, déterminant. Outre les inspecteurs, les représentants politiques locaux jouent un rôle majeur.

3. La carte scolaire : aménagement national contre aménagement local ?

Un courrier adressé aux recteurs, aux inspecteurs d’académie et aux préfets par le ministère de l’Éducation nationale le 5 janvier 1965 concernant la mise en place de la carte scolaire fait état du fait qu’il n’est « plus possible de définir une carte scolaire théorique qui ne tienne pas compte des possibilités d’accueil existantes ». Ce courrier est assez révélateur des difficultés auxquelles les commissions de la carte scolaire se sont trouvées confrontées à partir de 1963. Il est en effet difficile de faire abstraction du réseau existant, pour des raisons à la fois budgétaires et politiques. Les C.E.G., anciens cours complémentaires, sont des établissements communaux, aussi un projet de déplacement ou de redécoupage de leur aire de recrutement suscite-t-il presque toujours le mécontentement local. Un certain nombre de maires dont les communes possèdent des C.E.G. aux effectifs réduits comme ceux de Saint-Donat-sur-l’Herbasse ou de Suze-la-Rousse font ainsi état de leurs inquiétudes face aux projets de la commission de la carte scolaire en vertu de l’investissement financier consenti pour leur établissement, de l’organisation du ramassage scolaire et de l’engagement moral pris auprès des usagers. Ces craintes sont relayées par le préfet et l’inspecteur d’académie, qui se montrent souvent sensibles à ce type de mobilisation, trop selon certains responsables du ministère de l’Éducation nationale, en poste à l’époque, comme Jean Ferrez (Frank et Mignaval, 2004). Loin d’être imposée de manière aveugle, la carte scolaire fait l’objet de rapports de force complexes entre le ministère, ses représentants et les élus locaux.

Le cas du C.E.G. de Cléon-d’Andran est un bon exemple de « bras de fer » entre la commission de la carte scolaire et les élus locaux. Cléon-d’Andran est un bourg rural d’un peu plus de 500 habitants en 1962, situé à une vingtaine de kilomètres à l’est de Montélimar. En position de carrefour, la commune n’est cependant pas chef-lieu de son canton. Elle est dotée d’un cours complémentaire ouvert en 1958 à l’initiative de son maire, transformé par la suite en C.E.G. Lors de la création de la carte scolaire, la commission prévoit la fermeture de cet établissement aux effectifs modestes (110 inscrits en 1963) et jugé trop proche de Montélimar, afin de créer un établissement plus à l’ouest. À l’annonce de cette nouvelle, Gilbert Sauvan, maire de la commune et également conseiller général se mobilise. Il est soutenu par ses administrés et une partie des habitants des communes de recrutement du collège, celles de l’est, qui pâtiraient d’un déplacement du C.E.G. plus à l’ouest. Il se rend au ministère de l’Éducation nationale, à ses frais, et réitère ses visites jusqu’à obtenir le déplacement d’un inspecteur général, monsieur Buisson. Suite à la visite de l’établissement, ce dernier donne un avis favorable au maintien du C.E.G., en précisant au maire qu’il lui faisait ainsi un « cadeau empoisonné », en raison de la charge financière que son entretien réclamait à la commune((Expression mentionnée par Gilbert Sauvan dans le cadre d’un entretien effectué le 06/05/2016)). Les multiples fonctions politiques de Gilbert Sauvan ainsi que la ténacité dont il a fait preuve ont permis le maintien du C.E.G de Cléon-d’Andran. Certaines « anomalies » de la carte scolaire s’expliquent donc pas le succès « du bas » dans les négociations avec l’administration. Un nouvel établissement est finalement construit dans le bourg en 1987, inauguré par le maire Gilbert Sauvan dont le discours, en alexandrins, est assez révélateur de la géopolitique scolaire entre le ministère, les représentants locaux et les habitants.

Figure 7. Carte postale de Cléon-d’Andran

Le réseau qui résulte de la mise en œuvre de la première carte scolaire est donc bien loin du modèle théorique défini en 1963. La carte scolaire se fonde en réalité sur le réseau existant, construit par « le bas », et pérennise des structures aux effectifs parfois très réduits. Les très nombreuses « anomalies » de la carte scolaire en Drôme-Ardèche s’expliquent d’abord par un territoire contraint par le relief et les faibles densités, rendant difficilement conciliables les objectifs de dispersion des établissements et de respect des effectifs préconisés. De surcroît, la carte scolaire est, depuis sa création, un objet de rapports de force et de négociations entre l’État, ses représentants, les élus locaux, voire les usagers, qui défendent des visions contradictoires de l’aménagement du territoire. L’exemple de la Drôme-Ardèche contredit l’image d’un aménagement scolaire triomphant, consensuel et descendant, mené par l’État dans les années 1960. Dans ces départements, la commission de la carte scolaire a finalement pérennisé un réseau pensé initialement à l’échelle locale, plutôt que d’imposer un modèle théorique, vite perçu comme inapplicable. La localisation des collèges actuels est ainsi en grande partie liée à des choix conjoncturels effectués lors de la mise en place de la carte scolaire. Le réseau scolaire est ancré dans l’histoire et il est toujours aussi difficile pour l’État de fermer un établissement dont il a auparavant reconnu la légitimité.

Cette étude met par ailleurs en avant le rôle des acteurs locaux, notamment des maires, dans l’aménagement du territoire scolaire de second degré, jusqu’à ce qu’ils perdent la main sur cette compétence à partir des années 1970. Ce travail sur la carte scolaire ouvre aussi un champ de réflexion sur les intentionnalités du pouvoir vis-à-vis des enfants d’agriculteurs et plus largement des ruraux, dans un contexte de profonds bouleversements des campagnes françaises. La mise à portée des structures d’enseignement permet en effet, outre l’objectif de démocratisation avancé, d’orienter cette future main-d’œuvre vers des secteurs économiques jugés plus porteurs, accompagnant ainsi la politique de modernisation agricole. Mais pour autant, ce projet n’est pas réalisé de manière uniforme et générique, les réalités locales, renseignées par les agents de l’État et portées par les élus, l’emportant le plus souvent.

Références citées

• Ferrand Malorie, 2018, « Carte à la une : la première carte scolaire (1963), quand les S.I.G. éclairent l’histoire », Géoconfluences.
• Frank Marie-Thérèse, Mignaval Pierre,2004. Jean Ferrez. Au service de la démocratisation. Souvenirs du ministère de l'Éducation nationale. 1943-1983. Paris : Institut national de recherche pédagogique, 268 p.
• Mendras Henri. La fin des paysans, innovations et changement dans l'agriculture française. Paris, S.E.D.E.I.S, 1967, 364 p.

Pour aller plus loin

• Barrault Lorenzo, 2013. Gouverner par accommodements: stratégies autour de la carte scolaire. Paris. Dalloz, 713p.
• Bozon Pierre, 1978. L’Ardèche: la terre et les hommes du Vivarais. Lyon. Éditions l’Hermès, 254p.
• Chapoulie Jean-Michel, 2014. « À l’apogée de l’initiative d’État sur l’école : le commissariat au Plan, le développement de l’appareil statistique national et la carte scolaire du premier cycle (1955-1970) », Histoire de l’éducation, 140-141.
• Chapoulie Jean-Michel, 2010. L’école d’État conquiert la France : deux siècles de politique scolaire. Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 614 p.
• Facchinetti-Mannone Valérie et Bavoux Jean-Jacques, 2010, « L’implantation des gares TGV en France : tensions interscalaires, jeux d’acteurs et recompositions spatiales »,Belgeo, 1-2 | 9-22 (pour une approche des stratégies de négociation, des logiques top down/bottom up dans le cadre de l’aménagement du territoire).
• Grison Jean-Baptiste, 2014. « L’équipement des espaces ruraux face à l’émiettement communal : quelle réponse des découpages intercommunaux ? »,Norois, 230 |41-56.
• Jean Yves, 2007. Géographies de l'école rurale. Paris. Ophrys Éditions, 303 p.
• Prost Antoine, 1992. Éducation, société et politiques. Une histoire des enseignements en France de 1945 à nos jours. Paris, Seuil, 232 p.
• Van Zanten Agnès, Obin Jean-Pierre, 2010, La carte scolaire. Presses Universitaires de France, « Que sais-je ? », 128 p.
• Subra Philippe, 2014. Géographie de l’aménagement du territoire. Paris. Armand Colin, 350 p.