Conscience disciplinaire

Le concept de « conscience disciplinaire » a été proposé et construit dans le cadre de recherches en didactiques des disciplines menées au laboratoire Théodile-CIREL (Reuter, 2007 ; Cohen-Azria et al. 2013). Cette équipe de recherche définit la conscience disciplinaire comme « la manière dont les acteurs sociaux, et plus particulièrement les acteurs scolaires, (re) construisent les disciplines scolaires » (Reuter, 2007, p. 57). La notion de (re)construction permet d’interroger, d’une part, les représentations que les acteurs – en particulier les élèves – ont des disciplines ou matières scolaires, de leurs contenus, finalités, outils et modalités d’enseignement et apprentissage, et, d’autre part, les modes d’élaboration de ces représentations, à l’école (modalités d’enseignement, outils, supports…) et dans les pratiques extrascolaires et familiales (Reuter, 2007).

À notre connaissance, le concept de conscience disciplinaire n’a pas été travaillé dans une perspective de didactique de la géographie. La géographie est mentionnée dans des résultats de recherches selon une perspective comparée de repérage des modes d’identification des matières et disciplines par les élèves (Cohen-Azria et al., 2013). Il s’agit de savoir à quoi les élèves reconnaissent la discipline parmi celles qu’on leur enseigne lorsqu’une question « directe » leur est posée sur cette discipline. Au début des années 2000, la géographie enseignée à l’école primaire est clairement identifiée par les élèves : elle fait partie des matières les plus citées par eux, est différenciée de l’histoire et placée « par ordre d’importance » après le groupe français-mathématiques et après l’histoire, mais avant les sciences.

On peut aussi, comme dans le cas de la recherche Géodusocle, développer une approche en partie « indirecte » de la conscience disciplinaire. Plutôt que de seulement interroger les élèves sur la géographie, il s’agit de les placer dans une situation où ils pourront faire preuve d’une appropriation de certains de ses contenus, par exemple, par le biais de la maîtrise de la représentation dessinée ou cartographique d’espaces géographiques (transformés, aménagés par des sociétés humaines). Yves Reuter (2007) invite à développer ce type d’approche « indirecte » par les productions d’élèves. Voir aussi >>> langage cartographique.

Le transfert du concept en didactique de la géographie fait écho à deux notions qui y sont déjà utilisées, celles de conscience géographique et de conscience territoriale. La réflexion sur la conscience géographique est attachée à l’étude des finalités de l’enseignement de la discipline. Historiquement, ces finalités changent sous l’effet d’enjeux citoyens et d’attentes sociales. Pascal Clerc (2008, p. 16) définit la finalité première de la géographie comme « la prise de conscience de notre présence au monde et des effets de nos actions sur l’espace que nous occupons ». On rejoint ainsi les finalités telles qu’envisagées avec le concept de conscience disciplinaire, où elles sont considérées comme une de ses « trois dimensions constitutives », avec « les contenus » et « le repérage de l’espace de l’enseignement et des apprentissages dédié à telle ou telle matière » (Reuter, 2007, p. 60). La notion de conscience territoriale entretient aussi ce lien privilégié avec une réflexion sur les finalités de la géographie scolaire, en mettant l’accent sur les enjeux politiques d’un modèle social à construire aux échelles locale, intermédiaires et globale. La conscience territoriale est « conscience de ce qui unit les individus qui partagent un espace géographique, mais aussi conscience de l’existence de problèmes semblables ailleurs dans le pays, sur le continent, sur la planète » (Klein & Laurin, 1999, p. 240).

Dans les trois expressions, on retrouve l’ambiguïté sémantique – et peut-être la richesse d’usage – du terme conscience, qui est à la fois « La conscience du point de vue de son fonctionnement, de ses différents niveaux ; la connaissance qu'elle donne du point de vue de sa qualité, de ses différents degrés de clarté » et « la conscience du point de vue de son objet » (dictionnaire CNRTL, 2021).  Dans le premier sens, il est question de l’activité psychique d’un sujet, de la qualité de cette activité (avec ou sans retour réflexif par exemple) et de ses variations (des états de conscience successifs). Dans le second, il s’agit de ce vers quoi est tournée cette activité : une discipline dans laquelle il est question d’espace et de territoires, mais aussi l’espace comme dimension de l’action (conscience géographique), le lieu, le territoire et le monde comme horizon de cette action (conscience territoriale).

Anne Glaudel et Jean-François Themines, pour l’équipe de recherche Géodusocle, mai 2022.

Références citées

• Clerc Pascal, 2008. « Construire une conscience géographique », Cahiers Pédagogiques, n°460, p.16-17.
• Cohen-Azria Cora, Lahanier-Reuter Dominique & Reuter Yves, 2013. Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à l’école primaire. Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 113 p.
• Klein Juan-Luis & Laurin Suzanne, 1999. Éducation géographique : formation du citoyen et conscience territoriale. Sainte-Foy, Presses Universitaires de Québec, 258 p.
• Reuter Yves, 2007. « La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept ». Éducation et didactique, vol.1, n°2, p.55-71.

Pour compléter avec Géoconfluences

• Géodusocle (équipe de recherche collective), « La géographie apprise à l’école et au collège : quelques clés de lecture à partir d’une recherche conduite dans plusieurs académies », Géoconfluences, mai 2022