« Une histoire à quatre voix », un album jeunesse pour découvrir la notion d’habiter

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En plaçant le concept « habiter » au cœur de l’enseignement géographique des élèves du cycle 3, une place grandissante est laissée à l’expérimentation et à l’observation. Certaines illustrations jeunesse, par leur pouvoir évocateur, permettent d’amorcer chez les jeunes élèves une réflexion sur l’habiter. Au travers l’analyse de l’album Une histoire à quatre voix (1998) d’Anthony Browne, les élèves peuvent prendre conscience de la subjectivité de l’habiter et amorcer une première réflexion sur la manière dont nous habitons notre milieu de vie.

1. Faire de la géographie avec les albums jeunesse

Par leurs illustrations, les albums jeunesse présentent des images figuratives d’un espace. En se servant de ces images d’espaces et en utilisant les personnages fictionnels comme objets transitionnels, l’album jeunesse est un média culturel permettant d’appréhender la notion d’habiter avec des élèves rentrant au cycle 3.

1.1. L’habiter, concept central des programmes de géographie au cycle 3

La géographie enseignée à l’école primaire participe à la formation des enfants en leur apprenant à « questionner l’espace pour apprendre à le maitriser ». En d’autres termes, il s’agit de donner aux élèves des clefs de compréhension du monde et de leur faire saisir les rapports des sociétés humaines à leurs espaces pour leur permettre d’être par la suite des acteurs responsables. Les programmes du cycle 3, dans leur version de 2015 comme dans celle de juillet 2020, empruntent à la géographie scientifique pour introduire à l’école le concept d’habiter qui devient le centre de la réflexion géographique à mener avec les élèves de CM1, CM2 et sixième. Définie comme « se construire en construisant le "Monde" » (Lazzarotti, 2013), cette notion met l’accent sur les interactions entre les acteurs et les espaces. Une nouvelle compétence, allant très probablement de pair avec l’introduction de l’habiter, fait son entrée dans les textes officiels : « raisonner ». Dès lors, les prémisses d’un raisonnement géographique sont posées. Il ne s’agit plus de constater et d’exposer des faits mais d’amener les élèves à s’interroger sur la relation personnelle que les acteurs ont avec l’espace. 

En accordant une place de choix à l’habiter, les pratiques d’enseignement de la géographie doivent évoluer dans le sens d’une considération accrue des habitants en les prenant en compte comme des acteurs. Ainsi, il ne s’agit plus de se limiter à l’analyse de photographies, de cartes ou de graphiques, mais davantage de s’interroger sur les pratiques de lieux tout comme sur les représentations des lieux. Rappelons qu’en géographie, parler de pratiques spatiales c’est évoquer l’ensemble des actions du quotidien (se déplacer, se nourrir, se distraire…), individuellement (lieux de vie, quartier, rue…) ou collectivement (la commune, la région, le pays…). Comme le développait le philosophe Michel de Certeau, les pratiques des lieux transforment le lieu en espace. Ainsi, les pratiques spatiales sont « des manières de faire avec de l’espace » (Stock, 2003). L’habiter induit donc avant tout des pratiques.

Dans ce contexte de renouvellement de la géographique scolaire, une question surgit : comment aborder le concept de l’habiter avec des jeunes élèves de CM1 ?

1.2. L’album jeunesse, créateur d’espace(s)

L’album jeunesse est souvent le premier support littéraire et artistique auquel les jeunes enfants ont accès. En ce sens, il est l’un des premiers médias qui leur permet d’appréhender le monde. Par son aspect ludique et attractif, la littérature de jeunesse peut être vue comme un moyen permettant de motiver les élèves afin de les faire rentrer dans des réflexions plus complexes. L’interaction texte-image, élément de définition de l’album, en fait davantage qu’un genre littéraire, une forme d’expression possédant ses propres codes et invitant à une lecture croisée. Ainsi les illustrations ont également un rôle narratif. Ces dernières peuvent présenter des images figuratives d’un espace et participer à la formation du capital spatial des enfants. Les albums jeunesse véhiculent des représentations de l’espace qui vont nourrir le capital culturel des enfants à qui ils sont destinés. « Un certain nombre d’albums pour enfants tiennent […] un discours spatial, porteur de normes, d’idéaux plus simplement sur la façon d’habiter » (Meunier, 2016).

Désignant à la fois « l’ensemble des pratiques des lieux » et une « fusion entre l’être et l’espace » (Hérouard, 2007, p.159), l’habiter peut-être incarné dans des illustrations jeunesse. En effet, ces dernières ne présentent pas simplement un territoire mais davantage la façon dont les personnages l’habitent. Ainsi, elles donnent à voir la façon dont les héros se situent dans l’espace mais aussi la façon donc ces derniers font l’espace. Ce sont eux, les personnages, qui donnent forme et sens à l’espace. Dès lors, nous n’avons plus la simple représentation d’un territoire déshumanisé mais d’un espace que les personnages de l’histoire ont su contrôler et s’approprier.

1.3. L’album jeunesse comme point d’entrée géographique

Proposer de faire de la géographie en partant d’un album jeunesse laisse entrevoir un apparent paradoxe : projeter les jeunes élèves dans l’imaginaire (de la narration) pour les faire revenir ensuite au concret (l’habiter géographique).

L’enjeu de la géographie à l’école primaire est d’amorcer chez les plus jeunes un questionnement géographique en les invitant à observer leur territoire sous l’angle des questions « quoi, où, comment, pourquoi là ? ». Dans le cadre d’un enseignement explicite, enseigner la compréhension de textes aux élèves, c’est leur apprendre à « répondre aux questions quoi, pourquoi, comment et quand » (Giasson, 2003). Ainsi, les questionnements sont relativement proches entre la compréhension en lecture et la compréhension géographique, d’ailleurs on parle de lecture de carte, de lecture de paysage, ou d’illettrisme cartographique… En offrant un terrain d’étude commun, les espaces décrits dans les albums contribuent à poser le même cadre d’observation géographique au groupe classe. Comme pour n’importe quelle entrée didactique, l’apprentissage de l’espace comporte ses propres obstacles qui peuvent empêcher certains apprenants à comprendre le sens de la notion d’habiter. Les élèves ont des connaissances variées, liées souvent à des modes de vie différents qui leur ont permis, selon les cas, d’appréhender des espaces différents. Les représentations spatiales des albums serviront de bases communes qui forceront les élèves à s’affranchir de leurs conceptions égocentrées des espaces. On sait combien l’enfant peut s’identifier aisément aux acteurs de la narration. Le ou les personnages serviront donc d’objets transitionnels pour appréhender la notion d’habiter. 

2. L’album Une histoire à quatre voix d’Anthony Browne

Une mère et son fils accompagnés de leur chienne croisent un père et sa fille accompagnés de leur chien lors d’une promenade au parc. Cette histoire est simple en apparence, mais, racontée successivement selon le point de vue des quatre protagonistes, permet de mettre en lumière quatre façons d’habiter un même espace.

2.1. Présentation de l’album

Une histoire à quatre voix, album de l’auteur-illustrateur britannique Anthony Browne, publié en 1998 par les éditions Kaléidoscope, permet d’aborder la notion d’habiter avec des élèves de CM1. Pour résumer l’histoire, un père et sa fille (Réglisse) accompagnés de leur chien (Albert) croisent lors d’une promenade au parc une mère et son fils (Charles) eux-aussi accompagnés de leur chienne (Victoria). Cette brève rencontre donne lieu à quatre récits : chaque protagoniste va simultanément raconter à sa façon cet évènement anodin. Chaque récit a sa propre police d’écriture et des illustrations en adéquation avec les perceptions et les émotions des personnages. Un seul espace, quatre narrateurs : nous avons ici un récit qui propose quatre façons d’habiter, quatre façons d’« être dans le monde », quatre façons de « faire avec l’espace » (Lazzarotti, 2013).

Habiter c’est aussi cohabiter : les habiter se superposent, créant ainsi le territoire. « La cohabitation implique le partage des espaces de vie, des espaces d’articulation et des espaces publics : c’est le fait de "voisiner", c’est-à-dire mettre en scène et confronter les différentes cultures de l’habiter entre des personnes ou des familles de provenances sociales et culturelles diverses, qui n’ont pas choisi d’être ensemble ni de se fréquenter, tout en trouvant une grande proximité physique » (Leroux, 2008). Cette définition de la cohabitation trouve son application dans cet album où tout semble opposer les protagonistes : la mère de Charles, femme autoritaire et envahissante, issue d’un milieu social élevé ; le père de Réglisse, chômeur déprimé ; Charles, enfant solitaire rongé par l’ennui ; et Réglisse, enfant attentionnée, joyeuse et vive. 

Document 2. Extraits de l’album (débuts des premières voix)
Source : Anthony Browne, Une histoire à quatre voix, 1998, Kaléidoscope[1]

Si cet album très étudié dans les classes de cycle 3 offre plusieurs pistes d’exploitation notamment axées sur la narration, la corrélation texte-image ou l’intertextualité, il est donc possible de l’aborder sous un angle géographique afin d’amorcer une première familiarisation avec le concept d’habiter. Il s’agit alors de s’interroger sur les pratiques et les représentations des lieux.

2.2. Proposition d’analyse géographique de l’album

Être professeur en école primaire, c’est être un enseignant polyvalent. Ainsi, l’analyse géographique de l’album qui sera proposée ci-dessous ne peut faire l’économie d’une analyse littéraire de l’album qui aura été fait au préalable avec le groupe classe. Avant d’interroger les différentes pratiques et perceptions de l’espace dans cet album, il convient de mener avec les élèves un travail général de compréhension de l’œuvre et d’avoir établi le portrait psychologique des quatre protagonistes.

Premier temps : mise en confrontation de deux illustrations

Après ce premier balayage, le nouvel objectif d’apprentissage doit être annoncé aux élèves afin de mettre en jeu l’anticipation, activité cognitive permettant aux élèves de se projeter dans l’apprentissage et d’y faire sens. Adapté au niveau linguistique des jeunes élèves, l’objectif énoncé à la classe peut être formulé de la sorte : « Nous allons découvrir que, selon qui on est, on ne voit pas l’espace de la même façon. »

Première étape : séparés en plusieurs groupes, les élèves doivent se concentrer sur un seul personnage et faire la lecture de l’espace en se mettant dans la peau du protagoniste. Deux illustrations sont proposées au groupe classe. La situation est la même sur les deux images : l’adulte détache la laisse du chien au même emplacement dans le parc ; mais la représentation de l’espace est fortement distincte entre les deux images. 

Document 3. Supports extraits de l’album proposés aux élèves
Source : Anthony Brown, Une histoire à quatre voix, 1998, Kaléidoscope[1]

La gestuelle des deux adultes diffère entre les deux dessins mais ce n’est pas l’enjeu de l’analyse proposée aux élèves qui doivent davantage se concentrer sur l’espace, le paysage que l’on voit en arrière-plan.

La mère est associée à la saison automnale tout au long de l’album. Femme distinguée, sûre d’elle ayant très probablement une bonne situation sociale, elle semble habiter dans un monde idyllique comme le suggère le passage d’un personnage à l’allure princière marchant en arrière-plan. La mère détache sa chienne sur un chemin de sable naturel avec en arrière fond une herbe verdoyante, des arbres robustes feuillus et deux tours d’immeubles au loin semblant marquer une distance spatiale entre une banlieue ou un quartier d’affaire qui lui sont inconnus : apparemment mère au foyer, elle vit dans une villa propre d’un blanc immaculé, comme le suggère la première illustration. Le père, associé à la saison hivernale, enlève la laisse de son chien énergique sur un chemin qui n’a rien de naturel mais semble être en bitume. Alors que la femme se tenait droite, le père baissé le dos courbé laisse apparaître ce que cachait la femme : une centrale nucléaire. Nous pouvons aisément imaginer que cet homme solitaire, sans emploi, habite une commune proche d’une zone industrielle. Les arbres ayant perdu leurs feuilles, les deux tours d’immeubles ressortent du paysage faisant écho aux immeubles devant lesquels passent le père et Réglisse avant d’atteindre le parc.

Par petits groupes, les élèves doivent parvenir à une analyse détaillée de l’illustration qui leur a été attribuée. La lecture de l’image peut se faire en invitant les élèves à répondre aux questions : quoi, où, pourquoi là. Les deux premières questions apparaissent comme simples, il s’agit de se demander ce que le lecteur voit et où est le personnage. La troisième question en revanche nécessite de passer à une nouvelle étape dans le travail afin de pouvoir confronter les deux illustrations en se demandant davantage pourquoi le paysage n’est pas le même si nous sommes du point de vue du père et si nous sommes du point de vue de la mère.

Après un temps d’analyse d’image en groupe, les élèves doivent mettre en commun leurs observations avec le reste du groupe classe. Il convient lors de ce deuxième temps de présenter au groupe classe les deux illustrations mises en parallèle, de faire émerger les différences mais aussi les points communs. Après ce temps de mise en commun, il devient plus aisé de répondre à la question : pourquoi-là ? Ainsi, il est attendu que les élèves comprennent qu’il s’agit du même espace mais vu selon deux individus différents. « Ce qui nous est donné à voir correspond donc à la conception du monde propre à chaque personnage » (Bruel, 2001). La lecture croisée de ces deux illustrations permet de s’interroger sur comment chacun à notre manière nous habitons dans notre lieu de vie. Ainsi, il s’agit de montrer aux élèves que chacun s’approprie son espace proche et que la manière dont nous habitons un espace n’est pas forcément la même que notre voisin. Par le biais de l’illustration, nous pouvons voir qu’il y a une subjectivité des rapports avec le lieu relevant du sensible. Nous pouvons également élargir la réflexion en questionnant les élèves sur leur rapport avec le lieu de vie des protagonistes de l’histoire : se sentent-ils proches de l’endroit où vit Réglisse ? Ainsi, tout comme il a pu être mis en évidence que les camarades d’une même classe pouvaient avoir des pratiques spatiales très différentes, il apparait également que des enfants qui habitent autre part, à l’autre bout du monde, peuvent avoir les mêmes pratiques spatiales que nous.

Deuxième temps : réappropriation

Après ces premières observations, il convient de proposer aux élèves un temps individuel leur permettant de se réapproprier les éléments étudiés. Ainsi, lors d’une deuxième séance débutant par un rappel des éléments vus la dernière fois, il leur est demandé de créer un espace en fonction des personnages. L’idée étant qu’ils puissent faire transparaitre la subjectivité d’un espace. Les élèves ne doivent plus observer l’espace mais le concevoir. Ainsi, les élèves reçoivent deux feuilles A5 sur lesquelles des éléments sont identiques : une rue, un feu tricolore, l’école et le gymnase voisin. Sur une feuille est collée une représentation du père extraite de l’album, sur la deuxième une représentation de la mère. Les élèves doivent compléter le dessin en fonction du personnage. Ainsi, ils doivent concevoir l’espace en se mettant dans la peau du personnage représenté.

Nous pouvons penser que lorsqu’elle marche dans la rue devant l’école, la mère verra la végétation, les diverses plantes accrochées au balcon, les décorations faites par les enfants et apposées aux fenêtres. Au contraire, l’attention du père se portera davantage sur les mégots de cigarettes jonchant le sol devant l’école, les barreaux aux fenêtres, les déjections canines et les graffitis sur le mur. Cet exercice implique que les enfants parviennent à se détacher de leur propre vision égocentrée pour s’interroger sur la relation personnelle que les acteurs ont avec l’espace. 

Document 4. La rue de l’école vue par deux personnages différents
Source : productions d’élève de CM1 (2019).

Un tel travail de comparaison de productions pourra être repris par la suite sans aucun support d’album pour étudier les différences de représentations d’un même espace. Toutefois, si un échange sur les dessins est possible et productif, il serait malvenu de tenter d’assimiler les productions avec un personnage de l’album. En effet, une telle tentative pourrait conduire à des éventuelles moqueries entre élèves en fonction de leur rapprochement avec un protagoniste. L’avantage de l’album est justement d’offrir cette distanciation.

Conclusion

La séance de travail géographique autour d’un album ne peut faire l’économie d’une sortie sur le terrain mais peut constituer une première approche motivante de la géographie. Pour faire réaliser aux jeunes élèves que chacun habite et s’approprie son espace proche, nous pouvons envisager de mettre en confrontation les représentations des différents élèves. Mais en utilisant l’album jeunesse, des écueils peuvent être contournés. La force des illustrations jeunesse est supérieure à la portée d’un discours sur l’espace de vie d’un élève. Plutôt que de simplement vivre une aventure dans un espace délimité, les héros des albums jeunesse semblent habiter cet espace. Certaines illustrations deviennent les témoins de l’investissement des personnages dans un espace, leur espace. 

Bibliographie

Références citées

• « Habiter : mots et regards croisés », numéro spécial des Annales de Géographie, 2015/4, n° 704, Armand Colin
• Bruel Christian, 2001, Anthony Browne, Être, coll. Boitazoutils, 310 p.
• Giasson Jocelyne, 1996, La compréhension en lecture, De Boeck, coll. Pratiques pédagogiques, 255 p.
• Herouard Florent, 2007, « Habiter et espace vécu : une approche transversale pour une géographie de l’habiter » in Paquot Thierry, Lussault Michel et Younès Chris, Habiter, le propre de l’humain. Villes, territoires et philosophie. Paris, La Découverte, p. 159-170.
• Lazzarotti Olivier, « Habiter », notion à la une de Géoconfluences, décembre 2013.
• Leroux Nadège, 2008, « Qu’est-ce qu’habiter. Les enjeux de l’habiter pour la réinsertion ». VST - Vie sociale et traitements n° 97, 12 p.
• Meunier Christophe, 2016, L’espace dans les livres pour enfants, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll. « Espace et Territoires », 392 p.
• Stock Mathis, 2015, « Habiter comme "faire avec l’espace". Réflexions à partir des théories de la pratiques ». Annales de géographe n°704
• Ministère de l’Éducation Nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Eduscol -Questionner l’espace pour apprendre à le maîtriser, mars 2016, consulté le 01/06/2017, [en ligne]
• Ministère de l’Éducation Nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Programme du cycle 3, programme au BOEN spécial n° 11 du 26 novembre 2015.
• Ministère de l’Éducation Nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Programme d’enseignement du cycle de consolidation (cycle 3), BOEN n° 31 du 30 juillet 2020.
• Ministère de l’Éducation Nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Eduscol -S’approprier les différents thèmes du programme, classe de CM1 Thème 1 : Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite, mars 2016, consulté le 08/02/2019, [en ligne]

D’autres albums jeunesse pour travailler sur l’habiter avec des élèves de CM1

• Alemagna Béatrice, 2006, Un lion à Paris, Autrement jeunesse, Paris
• Dautremer Rébecca (aut.) & Leboeuf Arthur (ill.), 2008, Le loup de la 135e, Seuil, Paris
• Ponti Claude, 1998, Ma Vallée, L’école des loisirs, Paris
• Sis Peter, Madlenka, 2000, Grasset-Jeunesse, Paris
• Solotareff Grégoire, 1992, Moi Fifi, L’école des loisirs, Paris 

Note

[1] Toutes les illustrations tirées de l’album d’Anthony Browne sont reproduites avec l’aimable autorisation de l’éditeur.

Glossaire

Cet article contextualise les entrées de glossaire suivantes : Acteurs | Cartes | Lieux | Espace | Habiter / habitant | illettrisme cartographique | Objet transitionnel.