Les questions socialement vives en géographie : apports théoriques et exemple du programme de seconde professionnelle

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De nombreuses questions socialement vives sont présentes dans les programmes de géographie et certaines sont récurrentes. La vivacité de ces questions leur confère un statut particulier dont il convient de tenir compte lors de leur traitement didactique. Être confronté à une question socialement vive en géographie peut amener l’enseignant à sortir de ses pratiques ordinaires et possiblement lui permettre d’apporter aux élèves une approche différente de celle qui leur est familière. De plus, les fréquents changements de programmes sont l’occasion de renouveler les pratiques enseignantes, d’où l’importance de porter une attention particulière à la didactique des questions socialement vives. Après avoir défini une question socialement vive en géographie, nous prendrons l’exemple du programme de seconde professionnelle pour nous demander comment les programmes envisagent ces questions et comment aborder en classe ces questions socialement vives en géographie.

1. Définir une question socialement vive en géographie 

La thématique des questions socialement vives est apparue dans les années 1980 avec notamment l’ouvrage de Wellington en 1986 : Controversial issues in the curriculum. En France, l'expression « questions vives » est employée pour la première fois par Yves Chevallard en 1997 dans un colloque intitulé « Défendre et transformer l’école pour tous » à Marseille. Dans son intervention « Questions vives, savoirs moribonds : le problème curriculaire aujourd’hui », il affirme que « le curriculum ((« Le curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif » (Miled, 2005, p. 125).)) de l’école est en crise » (Chevallard, 1997, p. 1). Il justifie cette crise notamment en montrant que l’École s’est enfermée dans l’enseignement des savoirs en oubliant les questions auxquelles ces savoirs répondent. Pour sortir de cette crise du curriculum de l’École, Yves Chevallard propose comme solution « un pacte national d’instruction » qui repose sur la redéfinition de la forme et des objets scolaires ; en d’autres termes il préconise de s’appuyer sur une liste de questions – et non de savoirs – grâce à l’introduction de questions vives dans l’enseignement. La remise en cause par Yves Chevallard du curriculum de l’École et surtout la solution préconisée ont sans conteste stimulé l’intérêt didactique autour des questions vives, en conséquence de quoi Yves Alpe introduit le terme de « question socialement vive » en 1999.

En prenant appui sur les différents travaux traitant des questions socialement vives ((L’ensemble des données proposées s’insèrent dans le cadre d’une recherche doctorale sous la direction de Dominique Chevalier. Université Lyon 2, ED483, UMR 5600 Environnement Ville Société.)), nous appellerons « question socialement vive en géographie » une question qui, sans être systématiquement posée sous la forme interrogative, répond aux caractéristiques suivantes :

• Cette question est traitée par l’école ;
• Elle renvoie à un ou des objets géographiques issus de la géographie scolaire ;
• Cette question met en jeu des savoirs incertains ((Les savoirs incertains peuvent être considérés comme étant des savoirs ne faisant pas consensus dans la communauté scientifique et pour lesquels les controverses sont prégnantes, au contraire des savoirs stabilisés, qui eux, sont validés et éprouvés scientifiquement, au moins dans une période donnée, et ne suscitant pas ou peu de débats.)) ;
• Elle est « triplement » socialement vive (Legardez, 2006) ;
• Elle reçoit ou a récemment reçu un traitement médiatique ;
• Elle est perçue comme vive par les élèves ;
• Elle nécessite et encourage une circulation des savoirs entre savoirs scolaires et savoirs sociaux.

Revenons sur ces caractéristiques. Une question socialement vive est traitée dans le champ scolaire et fait appel à la mobilisation d’objets de la géographie scolaire ((La présence de la géographie dans les curricula scolaires fait d’elle une discipline scolaire : « une discipline scolaire est une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école » (Reuter, 2019, p. 81).)). En ce sens, ces objets doivent être inscrits dans les instructions officielles, ou tout du moins y trouver un écho. Je prends comme illustration les attentats de Charlie Hebdo qui, par leur traitement médiatique, ont amené des questions socialement vives dans les salles de classe et mis en jeu des objets géographiques traités par l’école : les frontières ou les migrations internationales par exemple. On retrouve ces objets dans le programme de seconde professionnelle et plus particulièrement dans la seconde partie : « Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale ».

De plus, une question socialement vive en géographie met en jeu des savoirs incertains, lesquels ne sont pas entièrement légitimés par l’institution et se heurtent au modèle disciplinaire des 4R (Réalisme, Résultats, Référent consensuel, Refus du politique) en histoire-géographie, théorisé par François Audigier.

Le caractère vif de la question l’est triplement pour reprendre la définition d’Alain Legardez et de Laurence Simmoneaux : « Elle est vive dans les savoirs sociaux […] ; Elle est vive dans les savoirs de référence […] ; Elle est vive dans les savoirs scolaires ». (Legardez & Simmoneaux, 2006, p21-22). Ces derniers – les savoirs scolaires – sont les héritages qui se transmettent d’une génération à une autre ; ils sont en outre programmables, organisables et évaluables (Develay, 2000). Ce sont également des savoirs propositionnels (Astolfi, 1992), c’est-à-dire qu’ils ne sont ni véritablement théoriques, ni véritablement pratiques ; on peut aussi les considérer comme des pseudo savoirs dans le sens où ils sont déconnectés de leur genèse historique. Par ailleurs, pour François Audigier (2008), les savoirs scolaires sont supposés stables, ce qui est contradictoire avec la définition d’une question socialement vive. Concernant les savoirs de référence, Alain Legardez les définit comme étant « essentiellement des savoirs savants (ou scientifiques) et des pratiques sociales et professionnelles (des acteurs sociaux hors de l’école) » (Legardez, 2006, p. 20). Les savoirs sociaux, quant à eux, sont complexes et constituent l’expression de la pensée sociale appelée également pensée naturelle. En psychologie sociale, Michel-Louis Rouquette (1998) a défini cette notion comme étant une pensée quotidienne qui s’exprime à travers les conversations de tous les jours, dans la transmission des rumeurs, la narration des souvenirs, ou les passions des foules. Il propose le terme de pensée sociale pour rendre compte de ce qui « désigne à la fois la spécificité de la pensée quand elle prend pour objet un phénomène social, et la détermination constitutive de cette pensée par des facteurs sociaux » (Rouquette, 1998, p. 13). De plus, la pensée sociale reflète l’appartenance à un groupe social : « c’est poser l’existence d’un Sujet pratique dont les activités cognitives sont à la fois motivées et conditionnées par son insertion sociale particulière, autrement dit par sa citoyenneté au sens étymologique du terme » (Rouquette, 2009, p. 6). Il est peut-être toutefois nécessaire de relativiser cette vivacité dans les savoirs de référence puisqu’il semble que les débats sociaux prennent largement le pas sur les débats scientifiques, de sorte que certaines questions peuvent n’être interrogées que dans les savoirs de référence (Beitone, 2004) ; l’inverse est également vrai. Or, les élèves, clés de voûte de cette définition, sont, d’une manière générale et au premier abord, beaucoup plus attentifs aux débats sociaux qu’aux réflexions scientifiques, les premiers leur étant directement accessibles grâce aux médias et aux réseaux sociaux, tandis que les seconds restent, la plupart du temps, filtrés par l’enseignant à travers le processus didactique.

C’est pourquoi, pour qu’une question soit considérée comme vive, il est nécessaire que les élèves perçoivent cette vivacité et qu’ils aient été confrontés à cette question qui trouve des résonances dans leur sphère familiale, sociale et/ou scolaire.

De même, pour qu’une question prenne une dimension « socialement vive », il est nécessaire qu’elle entraîne une circulation des savoirs. Cette question, en prenant une forme scolaire, convoque des savoirs scolaires et des savoirs sociaux puisqu’elle porte sur un ou des débats de société : ces deux genres de savoirs doivent alors entrer en résonance. Dans le cas où ils ne s’imbriqueraient pas, l’exploitation par l’élève revient soit à traiter cette question comme n’importe quel savoir stabilisé, soit à l’appréhender comme un débat à dérives idéologiques, comme cela peut-être le cas lorsque le cours d’histoire aborde le conflit israélo-palestinien. En définitive la circulation des savoirs est intrinsèque au traitement d’une question socialement vive et entraîne une hybridation des savoirs.

Document 1. Circulation et hybridation des savoirs scolaires et sociaux chez un élève

Source : Pierre Colin « Rapports aux savoirs et frontières en lycée professionnel », in O. Mentz & H.-p. Burth (dir.), Border Studies, 2019.

Enfin, une question socialement vive doit avoir subi un traitement médiatique. Les divers médias auxquels les élèves ont accès aujourd’hui relayent de l’information en permanence. Les canaux sont multiples et les élèves y sont constamment confrontés. Ainsi, on peut noter que la vivacité de la question chez les élèves dépendra du degré du traitement de cette dernière par les médias. Par exemple certaines questions reviennent de manière cyclique sur le devant de la scène, puis sont oubliées, pour revenir avec force quelque temps après. Cette oscillation du traitement médiatique est à prendre en considération lorsque l’on envisage d’aborder en classe une question socialement vive.

2. Identification des questions socialement vives en géographie dans le nouveau programme de seconde professionnelle

L’inscription de questions socialement vives dans le champ scolaire peut se faire par plusieurs biais : parfois l’actualité amène ces questions dans la classe, comme ce fut le cas récemment avec les différents attentats qui ont touché la France ou encore les différents événements climatiques liés aux changements globaux ; il peut également s’agir de répondre à la demande sociale qui souhaite que l’école prenne en charge un problème de société (comme ce fut en partie le cas pour le développement durable) ; ou encore par le biais de l’institution, qui porte ces questions dans le cadre scolaire, notamment avec la mise en place des « éducations à… » (aux médias, par exemple) ; et parfois, bien entendu, des questions socialement vives sont sous-jacentes aux thèmes abordés dans les programmes.

Document 2. Le programme de géographie de seconde professionnelle

Source : ministère de l’Éducation nationale, Bulletin officiel spécial n° 5 du 11 avril 2019.

Intéressons-nous aux nouveaux programmes de géographie de seconde professionnelle. Le titre de ce programme est « Production mondiale et circulation des personnes, des biens, et des informations » (MENE1908625A). Il faut cependant noter qu’à plusieurs reprises dans le bulletin officiel présentant ce programme le titre devient « la mondialisation au XXI^e siècle ». La mondialisation étant clairement une question socialement vive, on peut considérer que le programme de seconde repose entièrement sur une question socialement vive en géographie. De plus, ce programme se décompose en deux thèmes : « Des réseaux de production et d’échanges mondialisés » – dans lequel apparaît le développement durable, une autre question socialement vive en géographie – et « Une circulation croissante mais diverse des personnes à l’échelle mondiale » - où apparaissent trois questions socialement vives en géographie : mobilités, frontières et migrations.

Document 3. Les questions socialement vives en géographie présentes dans le programme de 2de professionnelle

Pour rendre intelligible la lecture des programmes à la lumière des questions socialement vives en géographie, nous avons créé une grille de lecture des modalités de leur mise en relation, présentée ci-dessous.

Pour ce faire, nous avons déterminé cinq postures différentes face à une question socialement vive en géographie, classées par degré croissant d’explicitation, tous programmes confondus :

• L’occultation : la question socialement vive n’est en aucun cas mentionnée.
• L’évocation masquée : la question socialement vive est implicite ; à la lecture des propos on comprend nettement les débats que sous-tendent la question mais cette dernière n’est pas clairement identifiée.
• L’évocation détournée : la question socialement vive est implicite car ses enjeux apparaissent comme limités en raison du vocabulaire utilisé pour l’évoquer.
• L’identification : la question socialement vive est explicitement caractérisée.
• Le traitement : d’une part la question socialement vive est clairement caractérisée et d’autre part elle est traitée comme telle, par le biais d’une didactique particulière.

Dans ces nouveaux programmes de la voie professionnelle, il apparaît clairement que la posture adoptée est celle de l’évocation détournée : dès l’introduction les questions socialement vives ne sont pas clairement identifiées mais implicites : « Il s’agit d’un enseignement émancipateur et porteur de citoyenneté qui éclaire les grands défis du XXI^e siècle en particulier les défis liés à l’environnement et aux objectifs de développement durable ». De même, cette évocation détournée se retrouve dans la présentation des deux thèmes de l’année où, là encore, le vocabulaire utilisé limite la portée de la question socialement vive. Ainsi on retrouve l'expression « remettre en cause » lorsque l’on aborde la question du développement durable ou encore le terme « d’enjeux ».

3. Des pistes pour traiter les questions socialement vives en géographie du programme de seconde professionnelle

Appréhender en classe une question socialement vive nécessite d’accepter les particularités de cette question lors de son enseignement. Envisageons d’abord la place que laissent les instructions officielles à ces questions, pour considérer ensuite quelques pistes didactiques afin de traiter ces questions en classe.  

3.1. Dans les instructions officielles

Dans l’annexe du Bulletin Officiel n° 5 du 4 avril 2019 est présenté le programme actuel enseigné en seconde professionnelle. À la lecture de la partie « L’histoire-géographie dans la voie professionnelle » il semble évident que la géographie (comme l’histoire) est non seulement capable de prendre en charge des questions socialement vives, mais que ce traitement est même préconisé dans les finalités de l’enseignement de la discipline. En effet, en reprenant notre grille de lecture, il apparaît que la question socialement vive en géographie du développement durable est clairement identifiée :

La finalité principale de ce programme étant de permettre aux élèves de « comprendre le monde », ces disciplines, l’histoire et la géographie, doivent donner des « grilles de lecture du monde » aux élèves. Pour ce faire ces disciplines doivent : « susciter leur questionnement et les aide[r] à devenir des citoyens éclairés et capables de cette autonomie de jugement au principe de l’action éthique et responsable ». De plus, dans la partie « Des programmes qui s’inscrivent dans le parcours de formation de l’élève » il est demandé que les contenus des programmes d’histoire géographie « éclairent les mutations de l’économie et de la société que les élèves peuvent appréhender dans leurs périodes de formation en lycée professionnel ou par l’actualité ». Les caractéristiques de ces finalités entrent pleinement en résonance avec la définition et surtout le traitement d’une question socialement vive en géographie. De plus le programme semble admettre l’existence des questions socialement vives et invite à les traiter. 

Néanmoins, au fil du programme, le statut – initialement central – donné aux questions socialement vives s'efface. Dès la partie « Des mises en œuvre au choix du professeur » les savoirs identifiés précédemment comme vifs perdent cette vivacité pour devenir des savoirs stabilisés qui font consensus ((Le terme de consensus est à envisager dans cet article comme étant un accord relativement partagé sur les questions qui se posent à la communauté scientifique à un moment donné.)) ;  c’est par exemple le cas dans le thème 2 où les frontières n’ont pour seul attribut que le fait d’être « traversées » par les migrants. Ensuite, la décision de construire le programme autour de « notions et mots-clés, de capacités, de repères », en induisant des choix, risque d’orienter le travail de l’enseignant et de restreindre le traitement des thèmes du programme en se reposant, essentiellement, sur des savoirs stabilisés. De plus, certains des verbes utilisés pour nommer les capacités du programme n’invitent guère les élèves à la réflexion, comme « connaître », « mobiliser », ou encore « identifier »... Toutefois ce constat est à relativiser, puisque certaines capacités comme « exercer son esprit critique » ou « confronter son point de vue à celui des autres » appellent clairement à prendre en compte le caractère vif de certains thèmes du programme. Ainsi, ce programme oscille entre l’occultation des questions socialement vives présentes et leur identification. On peut ainsi lire dans l’introduction du programme de géographie :

Cette oscillation montre la difficulté de prendre en considération la vivacité de certaines questions. Ainsi si le programme semble, parfois, réclamer la prise en considération didactique de questions socialement vives en géographie, la difficulté d’enseigner des savoirs incertains et surtout la difficulté pour l’institution de légitimer ces savoirs incertains influe sur les préconisations données pour traiter le programme. Aborder une question socialement vive, dans sa classe, c’est affronter ces savoirs incertains et faire face à de possibles tâtonnements, sources d’inquiétude. Dans les définitions des différents auteurs des questions socialement vives les termes comme « controversé », « débats », « vif », sont récurrents, ce qui montre bien le caractère particulier des types de savoirs qui sont en jeu lorsque l’on confronte les élèves à une question socialement vive. C’est ce caractère incertain qui rend la didactique des questions socialement vives particulière. Or, aborder des savoirs incertains c’est se heurter à une réticence institutionnelle qui préfère traiter de savoirs stabilisés qui font consensus. François Audigier l’a remarqué et l’a exposé dans son modèle disciplinaire des 4 R (Audigier, 1993) qui rend compte selon lui des « pratiques disciplinaires » normales en histoire-géographie :

On note que ce modèle disciplinaire se heurte à la définition d’une question socialement vive. En effet, enseigner des résultats sur des questions socialement vives apparaît absurde : cela reviendrait à minimiser les débats autour de ces questions et laisser une partie des acteurs sans voix. On pourrait ainsi, de manière caricaturale, imaginer que l’étude du développement durable ne soit envisagée qu’à travers l’analyse des résultats économiques des mesures « durables » mises en place. De plus, pour François Audigier, la géographie, comme discipline scolaire, refuse le politique, et donc efface les conflits entre les acteurs et par conséquent n’enseigne que des consensus, et alors vide de sens une question socialement vive dont la particularité est justement de ne pas faire consensus. Il est vrai que depuis ces écrits de 2008, la géographie scolaire a largement mis l’accent sur la question des acteurs et sur celle des conflits, redonnant une dimension politique à la discipline. Le terme « acteur » apparaît ainsi 14 fois dans le programme étudié.

3.2. Quelques pistes didactiques pour traiter une question socialement vive en géographie

La didactique des questions socialement vives est complexe ; parmi la multitude de possibilités afin de traiter une question socialement vive en géographie en classe, nous avons choisi de nous intéresser à trois approches différentes :

La première possibilité est certainement la plus simple à mettre en œuvre puisqu’elle est déjà pratiquée par ailleurs et depuis longtemps : il s’agit du débat. Prenons l’exemple du développement durable, présent dans le thème 1 du programme de seconde professionnelle. François Audigier et son équipe (2011) ont montré la pertinence de l’utilisation du débat dans le cadre de l’éducation au développement durable. En effet le débat peut permettre de mettre en jeu les différents points du vues caractéristiques d’une question socialement vive en s’assurant de ne pas « refroidir » la question traitée ; l’important étant alors de prendre en considération les différents éléments du débat, de ne pas laisser une opinion sans traitement et d’apporter des connaissances sans pour autant enseigner « LA » vérité, ce qui n’est évidemment jamais le but de l’enseignement de la géographie.

Une seconde possibilité pour enseigner une question socialement vive est d’utiliser la géographie expérientielle, à l’instar du groupe de recherche « Pensée spatiale » ((Groupe de recherche en didactique de la géographie de l’IREM constitué en 2014 sous la direction de Caroline Leininger.)) :

La géographie expérientielle s’appuie sur les travaux de David A. Kolb (1984) proposant une pédagogie dont le point de départ est la mise en situation par l’expérience des élèves. La géographie expérientielle est une démarche inductive qui s’appuie sur quatre étapes successives : les « 4i ». Il s’agit d’abord, lors d’une phase d’Immersion, de mettre en situation les élèves par l’expérience, directe ou simulée ; ensuite, lors de la phase d’Interaction, « différents savoirs sont mis en circulation » (Gaujal, 2019). Puis la phase d’Institutionnalisation permet de relier l’expérience à des savoirs savants, et enfin la phase d’Implémentation consiste en la transposition des résultats des savoirs acquis par une expérience particulière à d’autres situations. On peut notamment retrouver cette démarche dans le cadre de jeux sérieux comme « la course à Las Vegas » (Leininger et Gaujal, 2018).  L’utilisation de la géographie expérientielle nous paraît pertinente dans l’enseignement d’une question socialement vive puisqu’elle permet à l’élève d’être acteur de ses apprentissages sans lui imposer de savoirs stabilisés ; cette démarche peut, par exemple, s’avérer particulièrement adaptée au traitement des migrations dans le thème 2 du programme de seconde professionnelle. Ainsi, il est possible de mettre les élèves en situation de migration, dans le cadre d’un voyage scolaire par exemple, ou bien, et plus aisément, de manière virtuelle comme c’est le cas avec le jeu « la course à Las Vegas » mis au point par Sophie Gaujal (2018) ((Voir sur le blog « Géo-graphies » de l’académie de Versailles : « Le jeu "course à Las Vegas" : déroulement et analyse des résultats »)).

Enfin, nous évoquerons le point de départ d’un protocole didactique propre aux questions socialement vives, actuellement en cours d’élaboration. Il s’agit de s’assurer, pour pouvoir la traiter en tant que telle, que les élèves considèrent la question envisagée comme vive ou de la « réchauffer » en ravivant les débats – auxquels les élèves ont déjà été confrontés - que suscite cette question. Nous pouvons choisir, en guise d’exemple, d’initier la réflexion sur les frontières (thème 2) en montrant des images de frontières fermées par des murs, ce qui ne manquera pas de provoquer des réactions au sein de la classe, et permettra à l’enseignant d’envisager chaque point de vue en présence. Conformément à une approche socio-constructiviste, les élèves sont au cœur de ce protocole didactique.

En définitive, lorsque les programmes comportent en leur sein des questions socialement vives, il est nécessaire de prendre en considération leurs caractéristiques pour traiter pleinement ces questions. Elles sont l’occasion pour l’élève de mener une réflexion, de faire des choix de manière raisonnée et de se confronter à l’altérité, renforçant alors la dimension citoyenne de l’enseignement de la géographie.

Bibliographie

• Astolfi, Jean-Pierre, 1992, L’école pour apprendre, Paris, ESF, 205 p.
• Audigier François, 1993, Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. À la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves. Thèse de doctorat, Université de Paris VII, H.Moniot (Dir.)
• Audigier François, 2008, Formes scolaires, formes sociales. Le point de vue des sciences sociales – Histoire, géographie, éducation à la citoyenneté, Baylonia, 3/08, p. 8-13.
• Audigier, François et al., 2011, « L’éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débat », Genève, Cahiers de la Section des Sciences de l’Éducation n° 130, FPSE Université de Genève.
• Beitone Alain, 2004, Enseigner des questions socialement vives, note sur quelques confusions, 7^e biennale de l’éducation et de la formation, Lyon, 15 avril 2004.
• Chevallard Yves, 1997, Questions vives, savoirs moribonds : le problème curriculaire aujourd’hui, Actes du colloque Défendre et Transformer l’école pour tous, Marseille, 3, 4, 5 octobre 1997.
• Colin, Pierre, 2019, « Rapports aux savoirs et frontières en lycée professionnel », in Mentz Olivier & Burth Hans-Peter (dir.), Border Studies, Lit Verlag.
• Colin, p., Heitz, C., Gaujal, S., Giry, F., Leininger-Frezal, C., et Leroux, X., 2019, « Raisonner, raisonnements en géographie scolaire », Géocarrefour [en ligne], 93, 4.
• Develay, Michel, 2000, « À propos des savoirs scolaires », VEI enjeux, n° 123, p. 28-37.
• Gaujal, Sophie, 2019, « La cartographie sensible et participative comme levier d’apprentissage de la géographie », VertigO, volume 19, numéro 1 |mis en ligne le 5 mars 2019.
• Kolb, D.A., 1984, Experiential Leaming. Experience as the Source of Leaming and Development, Prenctice Hall PT, Englewood Cliff.
• Legardez Alain, Simonneaux Laurence, 2006, L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, ESF éditeur. 246 p.
• Leininger, Caroline, Gaujal, Sophie, 2018, “From classroom practice to global action”, in Demirci Ali, Miguel González Rafael (de), Bednarz Sarah W (dir.), Geography education for global understanding, Springer.
• Miled, Mohamed, 2005, « Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences, La refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux d’une société en mutation », Alger : UNESCO-ONPS, p. 125-136.
• Reuter, Yves, 2013, « Disciplines scolaires » in Reuter, Y. et al., Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck supérieur.
• Rouquette, Michel-Louis, Rateau, Patrick., 1998, Introduction à l'étude des représentations sociales, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.
• Rouquette Michel-Louis, 2009, « Introduction. Qu'est-ce que la pensée sociale ? », in Rouquette Michel-Louis, La pensée sociale, ERES « Hors collection », p. 5-10.
• Wellington J. J., 1986, Controvesial Issues in the curriculun, Oxford, Basci Blackwelle.

Ressources complémentaires

• Sur le débat en classe, voir Florence Castincaud (coord.), « Le débat en classe : modes d'emploi », Les Cahiers pédagogiques n° 56, janvier 2021.

Glossaire

Cet article contextualise les entrées de glossaire suivantes : consensus scientifique et vérité en science | géographie scolaire.