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Pistes pour une géographie expérientielle dans l'enseignement

Publié le 08/03/2024
Auteur(s) : Caroline Leininger-Frézal, professeure des universités - Université Paris Cité, LDAR
Cédric Naudet, maître de conférences - UPEC, INSPÉ de Créteil, CIRCEFT-ESCOL

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Cet article offre des pistes de réflexion et de mise en œuvre pour enseigner la géographie scolaire à partir des expériences spatiales, quotidiennes ou exceptionnelles, des élèves ou des étudiants. La géographie expérientielle regroupe les approches de l'espace expérimentées par l'individu, qu'elles soient intimes ou sociales, et qui peuvent offrir une prise pour ancrer des savoirs plus formalisés.

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La géographie expérientielle a été formalisée en France au sein du groupe Pensée Spatiale de l’Institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques et des Sciences (IREMS) de l’Université Paris Cité ((Ce groupe a été constitué par Caroline Leininger-Frézal, enseignante-chercheuse au sein de l’Université Paris Cité. Il regroupe des enseignants en activité dans le secondaire ayant suivi le master de didactique des sciences de la même université. Le groupe initial, constitué en 2013, a été profondément remodelé en 2020. Cédric Naudet, co-auteur de ce texte, a intégré le groupe en 2018.)). Elle a pour ambition de prendre en compte les interactions entre les savoirs d’expérience, issus de représentations ou de pratiques spatiales, la « géographie spontanée » et les savoirs scolaires qui appartiennent à une « géographie raisonnée » (Gaujal, 2016).

Après avoir présenté la plus-value de l’utilisation des pratiques spatiales pour la géographie scolaire, cet article présentera la démarche didactique mise en œuvre et des exemples de scénarios développés, avec les premiers résultats des recherches du groupe.

 

1. Mobiliser les pratiques spatiales du quotidien pour renouveler la géographie scolaire

La thèse de Laurent Cailly (2004) a permis de mettre la focale sur les « pratiques spatiales individuelles » constituées tant des relations matérielles à l’espace – résider à tel ou tel endroit, se déplacer, télécommuniquer, etc. : « tout ce que les individus mettent concrètement en œuvre pour gérer empiriquement le problème de la distance, pour faire et jouer avec elle » (ibid. : 14 ) – que des relations immatérielles à celui-ci, c’est-à-dire l’« ensemble des jugements que les individus produisent sur l'espace et sur ses objets » (ibid.). Ces spatialités du quotidien relèveraient, selon Michel Sivignon (2020) ou Denis Retaillé (1997) d’une « géographie spontanée » :

«

« Faire de la géographie est une activité spontanée que chacun pratique. Parce qu'il nous faut bien établir des itinéraires de déplacement, reconnaitre les lieux et leur qualité, les joindre, nous notons des directions, des distances, nous jugeons du faisable ou de l’infaisable, nous imaginons, nous anticipons, nous rêvons parfois devant le spectacle des images rapportées. Et nous sélectionnons ces lieux, au jour, à la semaine, à l’année et à la vie pour une simple visite de curiosité, pour une installation ou pour un rêve. »

Denis Retaillé, Le monde du géographe. Presses de Sciences Po, 1997, p. 37.
»

 Dans le cadre scolaire, ces spatialités étaient notamment mobilisées dans les chapitres introductifs des programmes de sixième (2006) et de première (2011). Elles le sont encore dans les programmes de 2015, au cycle 3 : outre le chapitre « découvrir les lieux où j’habite », cinq verbes d’action cherchent à référer à des pratiques concrètes pour l’élève (« se loger/travailler » ; « consommer » ; « se déplacer » ; « communiquer » ; « mieux habiter »). Cependant, les spatialités des individus sont peu sollicitées dans les autres niveaux de la scolarité et l’école « hors les murs » s’avère de plus en plus compliquée à mettre en œuvre. Pourtant, les pratiques spatiales du quotidien pourraient être utilisées comme « pratique sociale de référence », entendue comme un ensemble de pratiques sociales pouvant servir de référence à des pratiques scolaires (Martinand, 2003). La notion de référence est utilisée ici pour « prendre en compte des pratiques dans tous leurs aspects, y compris dans leurs composantes de savoirs, discursifs ou non, explicites ou implicites, individuels ou collectifs » (ibid., p. 128). Des précautions doivent cependant accompagner ce regard induit : « sens et structures des savoirs, et même les concepts centraux ((De nombreux termes ont des significations différentes selon les contextes de leur emploi. Les géographes ont ainsi une conception particulière des concepts d’habiter, de métropole, de territoire… qui ont une signification moins englobante dans les savoirs vernaculaires.)), peuvent être différents selon les pratiques, alors même que les objets semblent les mêmes » (ibid.). Denis Retaillé fait ainsi une distinction entre ces pratiques du quotidien, non conscientisées, et les savoirs géographiques « savants », visées par la géographie « scientifique ».

«

« L’activité géographique spontanée relie d’abord, fondée qu’elle est sur l’itinéraire ; l’activité géographique savante sépare finalement, pour de plus ou moins bonnes raisons, et par méthode, le double classement des natures et des ordres de grandeur. Ce sont les deux opérations antinomiques mais complémentaires qui peuvent se prendre dans l’un ou l’autre sens et qui fusionnent dans la localisation. […]

« Faire de la géographie, c’est reconnaître et nommer la différence entre les lieux. Des lieux liés, qui donnent aux groupes humains une identité, sont des territoires, espèce un peu particulière de lieu […]. Lieu et territoire appuient la pratique de la géographie spontanée dans des schémas mentaux volontaires. Il n’en va pas de même de l’espace. Cette dimension n’apparaît qu’à l’analyse et par l’usage raisonné d’un certain nombre de mesures. Passer à la géographie scientifique, c’est prendre ce recul et observer les dispositifs inconscients, qui ne relèvent pas de la pratique volontaire mais s’imposent cependant comme des contraintes dans le cheminement des hommes à travers le monde. Les gradients de l’occupation humaine, les complémentarités, les disparités s’ordonnent par la suite de multiples choix redondants ou contradictoires, qui finissent par s’organiser en boucles réagissantes.

Denis Retaillé, Le monde du géographe. Presses de Sciences Po, 1997, p. 55 et p. 77.
»

 

Ainsi, à l’appui des formalisations de Denis Retaillé est-il possible de distinguer ces deux formes ((Le terme forme est employé dans une dimension sociologique (Vincent, 1994) car ces géographies engagent les corps, les langages et donc les contenus, les cadres de réceptions de ces contenus.)) de géographies : celle construite par les pratiques du quotidien – voire du hors quotidien pour les pratiques exceptionnelles comme le tourisme – et celle érigée par l’analyse, par l’étude de l’espace proche ou lointain. Les premiers savoirs ne sont pas formalisés, contrairement aux seconds.

Il faut noter toutefois que les ressources acquises dans l’expérience spatiale individuelle ne sont pas déconnectées des autres savoirs. En effet, si les savoirs vernaculaires sont à distinguer de la géographie « savante » (Collignon, 2005), il existe une porosité entre les savoirs – spontanés, scolaires, médiatiques, scientifiques – qui doit amener à considérer la géographie spontanée conjointement avec ces autres médiations qui informent également sur l’environnement de l’individu.

Dans ces conditions, comment ces pratiques sociales peuvent-elles constituer une clé d’explicitation des savoirs savants ?

 

2. Comment articuler la géographie spontanée et la géographie raisonnée ?

Le groupe Pensée Spatiale a expérimenté des situations didactiques permettant de passer de l’expérience à l’analyse de celle-ci via une démarche en quatre temps (les 4i) : l'immersion, l’interaction, l'institutionnalisation et l’implémentation. Cette démarche s’appuie sur les théories de John Dewey (1938), Kurt Lewin (1951), Jean Piaget (1968) et David A. Kolb (1984), qui postulent que la clef de la réussite pédagogique repose sur la confrontation des élèves à une expérience courante dont l'objectif est de questionner leurs représentations, leurs pratiques spatiales puis de relire ces dernières au regard des savoirs et connaissances acquis en classe.

 
 
Encadré 1. La démarche de 4i formalisée par le groupe de recherche Pensée Spatiale de l’IREMS

La première phase, l’immersion, confronte nécessairement l’élève à des représentations ou des pratiques spatiales. Ces pratiques peuvent être les siennes ou celles d’autres acteurs. Elles peuvent être réelles, lors d’une sortie de terrain par exemple, ou bien prendre appui sur les pratiques spatiales des élèves dans leur espace proche. Les pratiques spatiales peuvent aussi être simulées via un jeu de rôle ou des jeux de simulation par ordinateur par exemple. Ce qui rend la démarche géographique, c’est d’abord la nature de l’expérience réalisée, qui met en jeu l’espace. L’immersion correspond à l’expérimentation dans le modèle initial de David A. Kolb (1984).

La deuxième phase, l’interaction, est à la fois l’identification des pratiques spatiales en jeu dans l’immersion et leur mise à distance. Cette phase nécessite des échanges entre pairs pour que les élèves puissent confronter leurs expériences. Ils sont ainsi amenés à comparer, puis questionner et analyser les pratiques spatiales en jeu. Dans le cadre des interactions, les élèves élargissent et approfondissent leur réflexion en mobilisant des outils géographiques : carte mentale, cartes, plans, documents, SIG, etc. C’est une phase résolument socio-constructiviste dans laquelle les élèves sont amenés à construire les concepts et les connaissances en jeu dans la situation géographique étudiée. L’interaction correspond à la phase de réflexion dans le modèle initial de David A. Kolb (1984).

L’institutionnalisation est le temps de la formalisation des savoirs en jeu, c’est-à-dire des concepts et des notions de la géographie. L’élève passe du registre de savoirs de l’expérience à celui des savoirs géographiques. C’est une phase de conceptualisation où les élèves passent de l’accumulation d’observations et d’informations à l’organisation d’un tout géographique. Cette dernière peut se faire de manière plus ou moins guidée par l’enseignant mais ne peut lui être dévolue. Cette étape se construit en s’appuyant sur le questionnement porté par les élèves dans la phase précédente. L’institutionnalisation est indispensable pour l’apprentissage des élèves. À la différence de la conceptualisation telle qu’elle a été définie par David A. Kolb (1984), l’institutionnalisation prend place dans une discipline scolaire dont elle ne peut s’affranchir, ce qui influence sa mise en œuvre.

Enfin la phase d’implémentation se réalise selon une temporalité différente des trois premières. C’est le moment de réinvestissement des apprentissages réalisés. Ce réinvestissement peut se réaliser en classe dans le cadre d’une évaluation ou d’une autre séquence. L’implémentation peut aussi se réaliser hors de la classe quand l’élève se rend compte dans sa vie de tous les jours de la véracité et du caractère opératoire des savoirs appris en classe. Elle n’est pas du même ordre que la quatrième phase du modèle initial de David A. Kolb (1984) à savoir l’expérimentation. Elle vise en effet le réinvestissement des apprentissages réalisés en classe alors que l’expérimentation vise à éprouver empiriquement ces apprentissages.

Source : Leininger-Frézal, 2019 ; Naudet, à paraître.
 

Les scénarios sont construits à partir d’une expérience spatiale au sens délimité par Laurent Cailly : « une expérience est spatiale si elle est centrée sur une pratique spatiale ; [celle-ci] se manifeste, via le langage, sous forme d'idéologies spatiales, concept qui désigne l'ensemble des jugements que les individus produisent sur l'espace et sur ses objets » (Cailly, 2004, p. 14). Une typologie des différentes expériences spatiales mobilisables dans les situations d’enseignement/apprentissage a été construite par le groupe (document 1).

Document 1. La typologie des différentes expériences spatiales mobilisable dans les scénarios de géographie expérientielle

schéma de l'expérience spatiale à l'école

L’expérience spatiale peut tout d’abord être directe. Elle met alors en jeu soit les pratiques spatiales personnelles des élèves ou des étudiants dans un cadre privé, soit des pratiques spatiales provoquées par l’enseignant dans le cadre du cours de géographie. Dans le premier cas, leurs pratiques peuvent être récurrentes et fréquentes (mobilité domicile/école par exemple) ou bien ponctuelles et occasionnelles (départ en vacances par exemple). Dans ce cas, l’expérience repose sur ce que les apprenants disent faire dans l’espace (pratiques déclarées endogènes) ou bien de leurs représentations spatiales. Les pratiques spatiales et l’expérience qui en découlent sont individuelles et fort variables d’un individu à l’autre. Dans le second cas, les pratiques spatiales sont collectives, ponctuelles et artificiellement créées par l’enseignant par l’intermédiaire de sorties de terrain ou d’excursions.

L’expérience peut aussi être indirecte. Il ne s’agit plus du vécu des apprenants mais celui d’autres acteurs qui rapportent leurs pratiques ou leurs représentations spatiales dans leur discours. Ces pratiques peuvent aussi être simulées dans des jeux de rôles ou de simulation. En effet, « les pratiques spatiales se manifestent, via le langage, sous forme d'idéologies spatiales, concept qui désigne l'ensemble des jugements que les individus produisent sur l'espace et sur ses objets ». (Cailly, 2004, p. 10).

  

3. Deux exemples de scénarios mis au point par le groupe pensée spatiale

Les deux exemples suivants mettent en évidence la diversité des scénarios développés par le groupe Pensée spatiale ((Voir le blog de l’équipe pour plus d’exemples et de détails.)).

3.1. Un exemple d’utilisation des pratiques spatiales d’acteurs : un débat sur le tourisme en période pandémique à Punta Cana

 
Encadré 2. Consignes et supports cadrant le débat

Documents supports de l’étude pour les élèves :

  • Une carte « tourisme international et recette associée en Caraïbes en 2015 » (Desse et al., 2018)
  • Une carte de la République dominicaine (Henry, 2018)
  • Le site internet d’une agence de voyage (au choix)

Acteur 1 : document complémentaire : site d’air France.

Consigne : vous êtes Yassine, père de famille, chirurgien. Vous gagnez 6000 € par mois. Vous habitez à Paris. Pour vos vacances de février, vous prévoyez de partir deux semaines en vacances avec votre femme et vos deux enfants. Vous recherchez un séjour « all inclusive » pour Punta Cana. Combien cela vous coûte-t-il ? Décrivez le séjour que vous prévoyez.

Acteur 2 : vous êtes Maria, aide-soignante. Vous gagnez 1200 € par mois. Vous habitez à Paris. Pour vos vacances de février, vous rêvez de partir au soleil. Vous avez entendu parler de cette station balnéaire en République dominicaine, Punta Cana. Vous faites une recherche internet pour voir si ce séjour est envisageable.

Acteur 3 : vous êtes Pedro, adjoint au maire de Punta Cana. Avec la pandémie de covid, votre station balnéaire a vu son nombre de touristes chuter. Vous organisez une campagne de publicité pour promouvoir votre station.

Acteur 4 : Document complémentaire, vidéo du Programme des nations unies pour l’Environnement

Vous êtes Carla. Vous êtes militante à Greenpeace en République dominicaine. Vous êtes révoltée par les atteintes du tourisme de masse sur votre pays. Vous préparez un plaidoyer pour dénoncer la situation

Acteur 5 : vous êtes Roberto. Vous êtes chauffeur de taxi. Vous gagnez environ 500 euros par mois lorsque les touristes sont nombreux en République dominicaine. Mais depuis deux ans, avec la forte baisse du nombre de touristes, vous avez du mal à boucler vos fin de mois. Lorsque vous apprenez qu’un nouveau variant menace la saison touristique, vous vous inquiétez. Vous décidez de défendre le tourisme en montrant tous les bienfaits qu’il apporte à votre pays.

Acteur 6 : vous êtes Mariam. Vous travaillez dans la tour Sequana d’Issy-les-Moulineaux, siège social d’AccorHotels. Vous êtes chargée de prospecter pour construire un nouvel hôtel à Punta Cana en République dominicaine.
 
Document 2. Une pratique spatiale mondialisée, la fréquentation de la plage de sable, ici privatisée selon le modèle du lido (Punta Cana, République dominicaine)

Punta Cana plage

Cliché de Ben Kucinski, 12 juillet 2012, sous licence CC 2.0 attribution. Source FlickR. 

  

Ce scénario est envisageable dans le thème 2 de 4e « les mobilités humaines transnationales », dans le thème 3 « des mobilités généralisés » en classe de seconde générale, et dans le thème 2 dont une partie est consacrée aux mobilités touristiques en classe de seconde professionnelle. Chaque élève prépare un argumentaire au regard de l’acteur qu’il a pour charge d’incarner (document 3).

Document 3. Un exemple d’argumentaire rédigé par une élève

Extrait de texte d'une élève

  

Après la phase d’immersion, les élèves interagissent dans un débat ou chacun expose le point de vue de son acteur concernant la problématique géographique suivante : le tourisme en République dominicaine doit-il encore se développer ou non ?

 
Encadré 3. Extrait de la retranscription du débat entre les élèves

Élève A (acteur 6) : En tant que travailleur du siège social d'AccorHotels, on m'a confié la tâche de chercher un emplacement pour construire un hôtel à Punta Cana. Ce serait un grand investissement d'acheter un terrain de République dominicaine, sachant la concurrence cela pourrait aussi être un risque.

Élève B (acteur 3) : En tant que maire adjoint de la merveilleuse ville qu'est Punta Cana, je me permets de vous énumérer tout ce que cet endroit peut vous offrir. Il y a tout d'abord un avantage considérable qui est l'aéroport ouvert à l'international vous pourrez donc venir sur cette ville à partir de n'importe quelle destination, de plus cet aménagement permet également de beaucoup plus développer des opportunités commerciales. La ville comporte également une station balnéaire qui ne fait que l'embellir et l'enrichir. Cette station comporte des plages aux eaux translucides et au sable blanc qui vous donneront sûrement envie d'y rester éternellement, vous y trouverez tout ce dont vous aurez besoin sans avoir la nécessité de sortir de la station. Il en est de même pour les hôtels qui disposent de la formule « tout compris » afin que vous n'ayez pas à lever le petit doigt pour effectuer vos gestes du quotidien tel que la cuisine, par ailleurs vous disposerez même d'une piscine durant la durée de votre séjour. Cela ne vous concerne pas tant que ça, mais nous veillons au confort de nos employés qui disposent d'un village construit spécialement pour eux afin qu'ils puissent bénéficier d'un confort qui leur permettra de veiller au votre.

Élève C (acteur 5) : En tant que chauffeur de taxi, je soutiens ce projet. La crise Covid m'a plongé dans la misère financière ! Les touristes sont mon gagne-pain. Depuis les premiers grands projets développés en 1969, la population s'est enrichie parallèlement à l'explosion du taux de tourisme. Si on continue à développer le tourisme, nous allons continuer à nous enrichir !

Élève D (acteur 4) : Mais à quel prix ? Je me permets d'intervenir Nous déboisons notre pays pour construire des golfs très consommateurs d'eau, et d'espace par la même occasion. Le tourisme encourage la construction de grands complexes mais il dégrade nos paysages et nos écosystèmes. Ces grands aménagements favorisent les emplois peu qualifiés et donc peu payés. Le tourisme à Punta Cana, aussi surprenant que ça peut l'être, n'aide en aucun cas les contacts entre les touristes et les populations résidentes. En effet, ces grands complexes touristiques font en sorte que les vacanciers ne ressentent ni l'envie et le besoin d'en sortir et donc d'interagir avec les populations. De plus, les bénéfices profitent en majorité aux investisseurs internationaux plutôt qu'au pays donc à la population ou à l'État..
 

Au cours de la phase d’institutionnalisation, les effets géographiques du tourisme sont éclairés à l’aune de cette étude de cas. Un tableau à double entrée permet de récapituler les effets territoriaux du tourisme à Punta Cunha puis un récit du professeur permet d’apporter des informations à d’autres échelles géographiques, notamment à partir de l’article de Desse et al.

 
Document 4. Récapitulatif : tableau effets bénéfiques et négatifs du tourisme de masse dans un « Sud »
Effets bénéfiques Effets négatifs
  • Un apport en capitaux étrangers (dépenses des touristes, investissement)
  • La modernisation des infrastructures (aéroports, routes, réseaux électriques, etc.)
  • Des créations d'emplois
  • Les prix de l'immobilier qui s'envolent, l'emploi qui se précarise (saisonnier)
  • La bétonisation qui provoque la destruction des paysages et de la biodiversité
  • Une dépendance à l'égard d'une activité sensible au contexte économique et politique
  • La saturation des espaces publics et privés

 

L’implémentation du concept « tourisme », c’est-à-dire son enracinement éprouvé par la capacité des élèves à le reconnaître et à le réemployer dans un autre contexte, s’appréhende sur le long terme. Elle peut s’envisager au sein du thème avec un travail sur d’autres espaces géographiques ou au long de la scolarité, lorsque l’élève sera en capacité d’identifier les enjeux du développement d’un espace touristique.

3.2. Un exemple d’utilisation des pratiques spatiales du quotidien par les étudiants en formation

La géographie expérientielle a été utilisé comme pilier dans le cadre d’une licence de professeurs des écoles (Leininger-Frezal, 2018). Ces étudiants sont en troisième année de licence et se préparent à entrer en master MEEF. La formation qu’ils suivent est spécifique à l’université Paris Cité. C’est une formation pluridisciplinaire durant laquelle les étudiants ont une remise à niveau dans l’ensemble des disciplines enseignées en primaire (lettres, mathématiques, sciences, histoire, géographie, théâtre) à l’exception du sport et des arts plastiques. La formation comprend également un volet pédagogique et didactique dans chacune des disciplines. Les étudiants ont des formations antérieures éclectiques : BTS, licence de lettres, d’histoire, de mathématiques, de sciences, etc. Ils ont rarement suivi des cours de géographie dans le supérieur. Ils ont donc comme bagage la géographie enseignée dans le secondaire. Ce public est peu intéressé par la géographie qu’il juge secondaire dans l’enseignement primaire. L’objectif du cours est de leur faire découvrir et aimer la géographie, de développer leur culture géographique et leurs compétences didactiques pour leur donner l’envie et la capacité de l’enseigner. L’ensemble du cours a été développée avec une approche expérientielle. Le cours durant 24 heures, il a été nécessaire de sélectionner quelques thèmes choisis parmi ceux du cycle 3 et parmi les outils de la géographie (la carte, le paysage, le terrain, la carte mentale). Les thèmes sont conçus comme des situations problèmes qui peuvent être transposées dans le primaire ou le secondaire.

 
Document 5. Approche par les situations-problèmes auprès d’étudiants en géographie
Situation-problème étudiée Expériences/expérimentations en amont Interaction et institutionnalisation : phase de conseptualisation Implémentation : savoirs géographiques visés
Où sommes- nous ?
Pourquoi là ?		 Les étudiants réalisent leur carte mentale du quartier autour de l’université puis font une sortie sensible par binôme dans le quartier de l’université (Paris Rive Gauche), un exemple de renouvellement urbain. Ils notent leurs sensations (bruits, odeurs, couleurs, ressentis), consignent leur observations dans un carnet de terrain et prennent des photos, des vidéos et captent du son. Ils peuvent également interroger les personnes qu’ils croisent. Les étudiants de binôme différents échangent leurs observations et doivent formuler des éléments de réponses aux questions posées. Ils sont amenés par leur échanges à caractériser l’environnement de l’université. Ils doivent ensuite produire une séquence pour le cycle 3 à partir de leur sortie sensible.

• Comprendre ce qu’est une sortie sensible et savoir en mener une en classe

• Comprendre ce qu’est une représentation spatiale et son rôle dans l’apprentissage de la géographie

• Comprendre le concept d’habiter
D'où vient ce que l'on mange ? Les étudiants ont choisi dans leur cuisine deux produits alimentaires : un brut et un transformé. Ils ont ensuite cherché où et qui a créé ces produits et quel itinéraire ces derniers ont emprunté pour arriver jusqu’à eux. Les étudiants ont comparé par groupe leurs observations. Ils ont été amenés à constater que les produits alimentaires étaient soumis à la mondialisation et s’inscrivent dans des filières industrielles. • Les productions alimentaires sont intégrées à l'industrie et au commerce mondial.
Comment se déplacer en France ? Les étudiants ont participé à une course virtuelle à la Rochelle. En binôme, ils ont planifié un voyage en partant de différentes villes françaises. L’heure de départ était la même pour tous, le premier binôme arrivé à la Rochelle gagne. En cas d’égalité, le coût du trajet est pris en compte. Les binômes n’avaient pas les mêmes contraintes de budget ni accès aux mêmes moyens de transport. L’usage de la voiture est proscrit. Les différents itinéraires ont été comparés en classe entière. Les étudiants en groupe ont ensuite essayé de comprendre les résultats de la course, ce qui les a amenés à constater les inégalités de desserte en France et le réseau centralisé des chemins de fer et des autoroutes.

• Les inégalités d’accessibilité en France

• Les aménagements mis en place pour réduire ces inégalités
Internet, c'est où ? Les étudiants ont dessiné a priori le fonctionnement d’internet. Ils ont ensuite réfléchi à sa dimension géographique. Enfin, ils ont cherché un document permettant d’expliquer aux élèves en fin de primaire les infrastructures matérielles nécessaires au fonctionnement d’internet et leurs inégalités de répartition, ce thème étant inscrit dans le curriculum de géographie de la dernière classe de primaire. En groupe, les étudiants ont confronté leur représentation d’internet. Ils ont constaté leur méconnaissance de la dimension matérielle et spatiale du réseau.  • La répartition des infrastructures dédiées à internet dans le monde
Pourquoi et comment utiliser les paysages et les cartes pour enseigner la géographie ? Les étudiants ont cherché une carte pouvant être utilisée pour enseigner la géographie en primaire. Ils ont ensuite réfléchi à un usage possible en classe. Un travail semblable était prévu sur le paysage mais faute de temps, il n’a pas pu être mené. Les étudiants ont échangé en groupe sur leur proposition. Ils ont été amenés à critiquer sur le fond et la forme les cartes trouvées et à choisir parmi les propositions celles qui leur semblait la plus pertinente du point de vue de l’apprentissage de la géographie.

• Savoir-faire un croquis de paysage
• Savoir décrire et expliquer un paysage
• Savoir lire et expliquer une carte
• Savoir produire une carte
Qu’est-ce qu’on enseigne en géographie en primaire ? À quoi cela sert-il ? Les étudiants ont été amenés à réfléchir sur le contenu de la géographie à l’école et son utilité. Les étudiants ont débattu sur les avis émis en amont et cela a permis d’aborder l’approche piagétienne des programmes de géographie français.

• Ce qu’on enseigne en primaire en géographie
• Les finalités de la géographie à l’école
• Les grandes phrases d’apprentissage de l’espace chez l’enfant

 

Une évaluation du cours réalisé en fin de semestre indique des retours positifs des étudiants sur cet enseignement. Ils n’ont pas le sentiment d’avoir découvert la géographie mais d’avoir approfondi des sujets déjà vus dans le secondaire. En revanche, ils soulignent leur intérêt et leur surprise de la grande diversité des approches possibles pour enseigner la géographie.

Conclusion

«

« Il faut donc prendre ce risque d’une géographie de l’expérience humaine, en ayant conscience de ce qui joue dans la classe, en étant attentif à chacun, à ce qui est dit mais aussi aux regards et aux silences »

Pascal Clerc (2013). « Enseigner la géographie : Pour une citoyenneté active et critique » Blog de recherche Géographies buissonnières.
»

Cette citation de Pascal Clerc permet d’insister sur les finalités de l’utilisation des pratiques spatiales individuelles dans l’enseignement en tant que pratiques sociales de référence à des pratiques scolaires : permettre une continuité entre le quotidien de l’élève et la classe, penser cette continuité comme un levier d’apprentissage.

Cependant, l’expérience spatiale ne se suffit pas à elle-même. Il s’agit d’encourager par la suite la formalisation de celle-ci. En effet, la géographie est « un regard, une exploration, un ensemble de discours sur l’espace des sociétés » (Lévy, 2003, p. 399). Autant d’expériences qui nécessitent une réflexivité par rapport à l’expérience elle-même car, suivant Yi-Fu Tuan (2006, p. 12–13), l’expérience est « dirigée vers le monde extérieur » et elle « implique la capacité à tirer un apprentissage de son vécu ».

Nous avons formalisé l’hypothèse selon laquelle le pont d’explicitation entre la géographie spontanée et la géographie raisonnée s’opère dans la « boucle » du processus réflexif (Naudet, à paraître). Les temps de réflexion métacognitifs sur le savoir, matérialisés tout particulièrement durant les phases d’interaction et d’implémentation, sont au cœur des recherches actuelles du groupe Pensée spatiale.

 

Bibliographie

Mots-clés

Retrouvez les mots-clés de cet article dans le glossaire : géographie scolaire | concept d'habiter | représentation | tourisme.

 

 

Caroline LEININGER-FRÉZAL

Professeure des universités, Université Paris Cité, LDAR

Cédric NAUDET

Maître de conférences, UPEC, INSPÉ de Créteil, CIRCEFT-ESCOL

 

Édition et mise en web : Jean-Benoît Bouron

Pour citer cet article :  

Caroline Leininger-Frézal et Cédric Naudet, « Pistes pour une géographie expérientielle dans l'enseignement », Géoconfluences, mars 2024.
http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/geographie-espaces-scolaires/geographie-a-l-ecole/pistes-geo-experientielle