Espaces ruraux, inégalités scolaires et stéréotypes de lieux en France, le cas du Roannais (Loire)

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« Ma famille me manque beaucoup. Je ne voyage pas souvent, je ne pars jamais en vacances, à Paris j’aurais peur d’être perdue », voici les mots de Blandine, une lycéenne rurale en terminale scientifique justifiant son choix d’une orientation post-lycée spatialement circonscrite (Iribarnegaray, 2019). Ici, une élève rurale témoigne de la barrière mentale qu’elle a à quitter son espace (par manque de capital mobilitaire vis-à-vis d’un camarade urbain). Elle évoque aussi son parcours scolaire : « je pensais faire un bac ST2S. Je n’avais aucune confiance en moi, et finalement mes profs m’ont dit que je pouvais aller en filière générale ». Elle fut tentée de s’autocensurer lors de ses premières réflexions en empruntant un parcours technologique, ici vu par elle comme une voie de secours. Le cas de Blandine résume mon travail de recherche : vérifier si les élèves ruraux ont tendance à s’autocensurer dans leur orientation du fait de stéréotypes de lieux qui pèsent sur eux et leurs espaces. Nous étudierons en particulier les espaces ruraux périurbains à proximité de l’agglomération roannaise dans le département de la Loire.

Si les espaces ruraux ont des définitions institutionnelles (densité, formes, nombres d’habitants…), ces dernières ne sont pas celles qui nous intéressent le plus dans ce travail portant sur les représentations. C’est parce que l’on se sent rural que l’on intègre ou non les stéréotypes portant sur les espaces ; nous avons donc accordé une grande place à l’appartenance et au ressenti des élèves lors de l’étude de terrain. L’espace spécifique que nous avons étudié est caractérisé tout d’abord par une proximité à la ville facilitant l’accès aux principaux services et emplois dans le bassin de vie. Ensuite le contexte socio-économique semble favorable aux espaces en périphérie de l’agglomération, refuge des populations ayant la possibilité de quitter Roanne, une « ville rétrécissante ». D’après la DEPP (Mauhourat 2017), c’est dans les communes rurales périphériques peu denses qu’on trouve les profils socio-économiques familiaux les plus favorisés (score de 109, comme dans les communes urbaines périphériques peu denses). Mais 58 % des jeunes originaires de communes urbaines périphériques peu denses obtiennent un baccalauréat général, contre 47 % de leurs camarades des communes rurales périphériques peu denses.

Même si on assigne aux espaces ruraux toutes sortes de stéréotypes ayant un effet sur l’orientation des élèves qui en sont issus, il apparaît que ces stéréotypes sont d’autant plus inappropriés que les espaces ruraux sont plus que jamais pluriels. Il nous fallait alors les étudier dans leur diversité afin de vérifier la réalisation des stéréotypes essentialisants. Le profil socio-économique de ces espaces est marqué par une diversification des activités et des acteurs (qui étaient eux-mêmes de nature multiple). Cette diversité est mise au jour par Pierre Pistre qui classe les campagnes en 3 grands types (des villes, productives, résidentielles) subdivisés en deux, on obtient une classification en 8 sous-types de campagnes. Nous sommes donc face à des espaces hétérogènes, mais où le point commun demeure la faible densité (services, population…). Cette hétérogénéité fragilise dans notre démarche les stéréotypes, mais ils sont intégrés par les individus et ce même dans « les campagnes des villes » du Roannais (caractérisées par plus faibles densités de population et de services, mais proximité à la ville) ; ainsi nous chercherons à évaluer les effets de cette intégration sur les élèves.

1. Étude de terrain, analyse comparée de l’ambition scolaire des élèves ruraux et urbains du Roannais

Le terrain étudié, les espaces ruraux du périurbain roannais, permettent d’étudier les liens entre appartenance spatiale ressentie, appartenance sociale, et choix d’orientation.

1.1. Présentation du terrain et de la démarche

Considérant que l’étude fine des terrains était indispensable, j’ai mené une enquête sur l’agglomération roannaise et ses campagnes. On s’est concentré sur le niveau collège car il pose les bases des projets des élèves (leur premier rapport à l’orientation en fin de troisième est déterminant pour une partie des effectifs qui se dirigent vers les filières professionnelles). Pour cette enquête, les niveaux de sixième et de troisième ont été retenus pour relever des évolutions dans les réponses, tel qu’un allongement du parcours envisagé. Les 20 questions portaient sur l’identification des élèves (type d’espace de résidence, lieu de résidence…), leur vécu (sentiment d’intégration, niveau estimé…) et enfin leur futur (orientation, type de vie et d’espace souhaité ...). Le traitement des données était partagé en deux pans, l’un interprétatif (justifications des élèves) alors que l’autre fut traitée de manière statistique. Après avoir déterminé les grandes tendances, je suis allé plus loin en déterminant des liens entre les données via des tests de McNemar.

Lors d’une première analyse des données, il a fallu se pencher sur l’appartenance spatiale déclarée des élèves : rurale, urbaine ou indéterminée. On remarque alors que les élèves de cet espace périurbain ont davantage tendance à se considérer comme ruraux qu’urbains (document 1). Cela révèle que le vécu local entre souvent en contradiction avec les classifications institutionnelles optant pour une définition large de l’urbain (Pistre et Richard, 2018). Par ailleurs on remarque qu’une partie des élèves n’est pas en mesure d’identifier dans quel type d’espace elle vit, du fait d’une connaissance des concepts d’urbain et de rural encore en cours d’acquisition au collège, mais aussi en raison du mélange des modes de vie : ruralité et urbanité ne se tournent plus le dos. Les résidents périurbains qui se déclaraient ruraux ont alors été intégrés à l’étude.

J’ai donc étudié les communes rurales dont les collèges de secteur sont situés en ville, dans les communes de Roanne et du Coteau, pour être en mesure de proposer une analyse comparée entre élèves ruraux et urbains. Socialement, ces communes rurales ne présentent pas de déficit, et ont même un profil favorisé avec une surreprésentation des classes favorisées et moyennes (document 2). On doit donc rappeler qu’à l’échelle nationale, les espaces périurbains (origine majoritaire des sondés) sont parmi les plus riches de France : systématiquement en 2015 leur niveau de vie médian est supérieur à celui du pôle urbain (données INSEE) : 20 500 contre 21 730 € (grands pôles urbains) 18 980 contre 20 130 € (pôles moyens), 19 040 contre 19 850 € (petits pôles). Ainsi proches d’une ville rétrécissante, les communes rurales alentour ont pu bénéficier de la « fuite » des populations roannaises vers un cadre de vie jugé plus favorable. Ces mobilités concernent d’abord les classes moyennes et favorisées qui peuvent entreprendre cette mobilité parce que l’installation en périphérie est souvent associée à l’achat d’une maison individuelle, ce qui est plus difficile d’accès pour les plus défavorisés (ménages monoparentaux, à revenus modestes ou irréguliers…). Cela peut expliquer en partie le visage favorable de ces espaces ; on notera même qu’à Villemontais l’impôt moyen sur le revenu a été doublé entre 2009 et 2018 (données du ministère de l’Économie).

1.2. Comment les élèves ruraux du roannais perçoivent-ils leur futur ?

Les collèges Jean-de-la-Fontaine et des Étines ont été ciblés parce qu’ils accueillent des publics urbains et ruraux (collèges de secteurs pour des communes rurales environnantes). On peut d’abord affirmer que les choix d’orientation des élèves sont influencés par l’offre de formation. Pour cela on doit donc relier les formations proposées par les établissements proches aux désirs d’orientation des élèves. Ainsi à Roanne, au collège Jean-de-la-Fontaine situé à quelques mètres d’un lycée professionnel (Carnot Sampaix) proposant un bac professionnel « maintenance des véhicules », on trouve les ¾ des effectifs de l’étude souhaitant s’orienter vers ces branches de métier. De la même façon, le collège des Étines, où les élèves souhaitant s’orienter vers la petite enfance sont surreprésentés, est situé à quelques mètres du lycée professionnel Étienne-Le-Grand proposant les formations appropriées. Ici se dessinent bien les contours d’une orientation de proximité influencée par l’offre de formation.

L’offre de formation peut être déterminante dans l’orientation supérieure pour des élèves ruraux ayant une motilité (au sens de capacité à se projeter) inférieure aux urbains. Une difficulté supplémentaire pour les ruraux réside dans le fait que les poursuites longues et ambitieuses sont rarement possibles dans l’espace proche. À Roanne, qui n’est qu’un petit pôle universitaire (formations bac+2 en IUT ou lycée), des études longues sont impossibles, il faut se rendre dans une des grandes villes de la région (Lyon, Saint-Étienne, Clermont-Ferrand), soit après le baccalauréat, soit à bac+2. Or ces villes sont situées à plus d’une heure de route (document 3) et davantage en train, alors que Bavoux et al. (2005) placent à 1 heure la distance temps maximale pour les migrations pendulaires : envisager un retour journalier paraît donc difficile. Entreprendre des études ambitieuses dans une grande ville suppose donc un déménagement pour les ruraux et un capital économique, mobilitaire et symbolique. Les étudiants sont alors devant un choix, partir pour des études plus longues ou bien rester pour des études moins ambitieuses, répondre à l’injonction à la mobilité ou non. Or la présence d’une offre, même restreinte, « sur place » peut faire grandir la tentation de rester dans l’agglomération proche (et dans laquelle on a réalisé ses années lycée). Rester dans l’agglomération d’origine peut répondre à un manque de capital mobilitaire d’abord : partir dans une grande ville peut être vu par les ruraux comme un horizon insurmontable ; mais aussi économique : les sommes engagées peuvent être perçues comme trop importantes face au risque d’échec. Dans ce cadre, un élève rural issu de Villemontais, plutôt que d’aller habiter dans une grande ville pour étudier en médecine à plus d’une heure de route (document 3) préférera rester proche de son espace d’origine dans une ville connue, où il a souvent fait son lycée, pour faire des études moins ambitieuses à l’institut de formation en soins infirmiers (IFSI) de Roanne. Cela permet aussi de continuer à résider chez les parents. La barrière mentale ne doit plus être surmontée et les surcoûts sont mineurs. 

Une autre barrière à la mobilité des élèves pourrait être celle de l’attachement au territoire. Tout d’abord, de manière globale, les élèves sondés sont attachés à leur espace d’origine (rural ou urbain) : 61 % ne souhaitent pas changer de type d’espace à l’âge adulte. Mais ce désir de stabilité est plus exacerbé chez les élèves ruraux que chez les urbains : 67 % des ruraux souhaitent le rester, contre 55 % des urbains souhaitant vivre en ville (document 4). Par ailleurs, les justifications des élèves à ce propos nous renseignent sur le rapport qu’ils entretiennent à la ruralité et à l’urbanité. Nous avons retenu deux grandes catégories de justifications pour vivre « à la campagne » : l’histoire personnelle et le cadre de vie. La majorité des réponses étaient liées au cadre de vie : calme, paysages, pureté de l’air semblent même se rapprocher d’aménités. Les autres commentaires sont plus hétéroclites, mais l’expérience individuelle ressort : des ruraux ont ainsi déclaré « je veux rester à la campagne » parce que « j’y ai toujours vécu » ou parce que « je ne connais que ça ». Des urbains ont justifié quant à eux leur désir de le rester par méconnaissance des espaces ruraux ou exagération de leurs carences : « je veux vivre en ville pour avoir la wi-fi ». Les jeunes, par les aspects positifs ou négatifs associés aux espaces, se font donc le relais de stéréotypes intériorisés. 

1.3. De l’importance de croiser les facteurs

Pour croiser les facteurs et identifier des liens entre eux, certains ont été soumis à des tests de McNemar, afin d’identifier des corrélations, sans pour autant en déduire des relations de cause à effet. Les résultats furent satisfaisants et solides pour deux de mes hypothèses : le lien entre le type de parcours (général ou professionnel) et le niveau ressenti de l’élève, ainsi que le lien entre l’origine sociale et la durée du parcours. Ainsi les individus ayant un regard négatif sur leur niveau (à tort ou à raison), s’orientent davantage vers des filières professionnelles que générales. De plus il m’est apparu que les élèves ont des aprioris sur les filières, ce qui va dans le sens de mon interprétation : une élève de troisième a ainsi décrit le centre de formation des apprentis (CFA) « pour moi c’est une école pour les élèves en difficulté », le niveau supposé primerait donc sur le désir d’orientation. Ensuite de la même manière, j’ai pu vérifier que les individus d’origine sociale défavorisée ont tendance à s’orienter vers des parcours plus courts (fin des études avant 21 ans).

Pour monter en généralité, on peut alors se dire que si les élèves ruraux ont un présupposé négatif sur leur niveau du fait des stéréotypes de lieux, il se peut que cela entraine chez eux une limitation de l’ambition scolaire. Ainsi la validation de notre première hypothèse peut en partie justifier le fait que les ruraux s’orientent plus que les urbains dans des formations professionnelles ou technologiques et courtes. Si les territoires étudiés (campagnes périurbaines de l’agglomération de Roanne) sont plutôt favorisés, rappelons qu’il existe encore une pauvreté rurale ou tout du moins une diversité sociale. Pour certains élèves le facteur social vient donc se surimposer au facteur spatial et de nouveau réduire l’ambition scolaire. Ensuite, je me suis intéressé aux territoires eux-mêmes et à l’importance du marché de l’emploi local, étant donné que nombre de jeunes ont déclaré que le lieu de vie était dépendant du travail et inversement. Mais j’ai aussi noté que la plupart des élèves ruraux souhaitent le rester, ainsi le marché de l’emploi rural peut conditionner le choix de métier futur de l’élève. L’ambition peut donc être modulée pour que le projet professionnel concorde avec le marché de l’emploi du lieu d’exercice souhaité. Ce fait est édifiant lorsqu’on le corrèle aux stéréotypes (développés plus tard) sur la situation socio-économique rurale.

Ensuite le profil socio-économique familial des élèves joue un rôle dans leur orientation, notamment à travers l’influence parentale. Si elle semble être favorable à l’ambition scolaire (document 5), il n’y a que chez les plus favorisés qu’elle croît systématiquement avec l’influence. Ainsi, les parents peuvent encourager leurs enfants, ou au contraire, les limiter, car si l’école peut être un moyen d’élévation sociale et de réussite, l’échec reste possible. Or l’accès aux formations les plus qualifiantes demande des sacrifices familiaux, notamment en raison des coûts de certaines formations et d’un éventuel éloignement, sacrifices d’autant plus grands que la ville d’étude est éloignée. Les montants augmentent pour les familles rurales ne disposant pas d’offre de formation satisfaisante à proximité. Dès lors, les sommes envisagées peuvent être jugées excessives face au risque de l’échec (instillé par les stéréotypes de lieux), il faut donc limiter la mise et le risque pour éviter « de perdre gros » : d’où la possibilité pour un Roannais de faire le choix d’une formation de soins infirmiers à Roanne plutôt que de médecine dans une métropole.

2. Les élèves ruraux français ont-ils une moindre ambition scolaire du fait des stéréotypes de lieux ?

Après l’étude du cas du Roannais, cette montée en généralité vise à confronter les résultats observés à la littérature disponible à l’échelle nationale.

2.1. Les stéréotypes de lieux sur les espaces ruraux

Les stéréotypes participent à la création des identités individuelles, mais aussi des sociétés. Ils ont d’importantes conséquences sur les individus, comme le prouve Benoît Coquard (2019). En parlant des campagnes en déclin, certains enquêtés s’interrogent : « qui va lire un livre sur nous ? ». Les personnes se dévalorisent du fait des représentations. On étudiera ici quelques stéréotypes sur les espaces ruraux.

Bien souvent, du fait des crises passées ou présentes, les espaces ruraux ont gardé une image négative du point de vue économique, on associe alors la ruralité à des profils sociaux défavorisés ainsi qu’à une économie sinistrée ou encore profondément agricole. Ces idées reçues sont régulièrement relayées par les médias comme le documentaire réalisé et diffusé par LCI en novembre 2019 « Agriculteurs : quand le travail ne rapporte rien ». Cette vision s’appuie évidemment sur des faits. Malgré tout, rappelons qu’il existe aussi une agriculture française productive et compétitive (18 % des richesses agricoles européennes), mais aussi un secteur industriel dynamique. L’industrie de fabrication est la première pourvoyeuse d’emplois, parfois qualifiés. Par exemple, la vallée d’Oyonnax (Ain) est spécialisée dans la lunetterie (Bouron et Georges, 2015) et insérée dans un espace productif innovant, la « Plastic Vallée » qui valorise savoir-faire et techniques locales. La région peut compter sur Plastipolis, un pôle de compétitivité de la plasturgie et des matériaux composites qui est lié à 250 entreprises situées dans l’espace proche (rural et urbain), ce qui est confirmé par la lecture de la carte des partenaires présente sur le site du pôle. Enfin si la crise liée à la Covid-19 a révélé l’importance du télétravail, il faut rappeler qu’il lui préexistait et que de nombreuses professions libérales et qualifiées peuvent s’exercer à distance depuis les espaces ruraux.

Les décideurs et les classes dominantes, dans une vision technocratique fondée sur des politiques de rattrapage des manques, sont parfois enclins à décrire les espaces ruraux comme fermés sur eux-mêmes, hermétiques à la modernité et aux évolutions, ce qui expliquerait une moindre projection des individus en dehors de ces espaces. Bruno Coquard (ibid.) dénonce ces représentations portant sur les espaces ruraux, il les juge inadéquates car issues de jugements d’acteurs exogènes. Ces descriptions des individus sont jugées « un brin exotisantes, voire méprisantes » (ibid.). L’image de ces territoires est nuancée en mettant au jour l’importance des sociabilités qui se nouent dans ces espaces. De plus, il faut questionner l’immobilité de multiples manières : elle est souvent interprétée comme subie, tandis qu’Emmanuelle Bonerandi-Richard (2014) propose une immobilité pouvant être choisie en évoquant une stratégie de recherche « d’un moindre mal-être » des défavorisés. La sociologue Yaëlle Amsellem-Mainguy, qui travaille sur les jeunes femmes issues d’espaces ruraux, estime qu’elles subissent une « injonction à la mobilité » (Lafon, 2019). En effet, les élèves ruraux, face aux enseignants et conseillers, sont invités à quitter leurs espaces de résidence pour leurs études et réussir. La société aujourd’hui hypermobile, ou se pensant comme telle, tend donc à faire pression sur les individus, l’immobilité revêtant une valeur négative. En revanche, l’ancrage territorial est parfois valorisé à travers les productions locales ou encore l’engagement associatif. Les individus sont donc tiraillés dans leurs projets notamment s’ils sont jeunes et leurs plans d’avenir encore peu définis.

Dans la lignée de ces stéréotypes s’en fondent d’autres, liés à l’éducation et à la scolarisation des élèves ruraux. Si on en croit une partie des rapports institutionnels étudiés, il est possible de penser que du fait des basses densités, les écoles rurales sont de trop petite taille et que la scolarité y est donc de mauvaise qualité. Or, si les établissements scolaires des espaces ruraux sont effectivement de taille inférieure à la moyenne des établissements urbains (Coly et Even, 2017), la scolarité dans les espaces ruraux n’est pas un facteur d’échec pour les élèves, comme le démontrent des analyses anciennes et récentes. En effet, les études de Françoise Oeuvrard (DEP, 1995) démontrent que le niveau des élèves n’est pas moins bon dans les petites écoles rurales à plusieurs niveaux que dans les autres écoles. Une étude de la Mission ruralité pour le ministère de l’Éducation nationale, plus récente, démontre que les élèves ruraux en sixième ne sont pas moins performants que les urbains (Mauhourat, 2017). Cependant les stéréotypes persistent et de nombreux rapports institutionnels quant à eux, mettent l’accent sur les manques de l’école rurale (encadré 1). Cette accentuation permet aussi de justifier les regroupements destinés en partie à réaliser des économies d’échelle. Yves Alpe dénonce cette stigmatisation des espaces : « Le territoire est stigmatisé (isolé donc en retard), son déficit de modernité est la cause de tous les maux » (Alpe, 2012).

Les espaces ruraux et leurs habitants subissent alors des stéréotypes qui sont difficilement recevables car ils ôtent à ces espaces leur réalité qui réside dans la diversité. Les images portées sur les espaces ruraux peuvent en venir à l’embellir au risque de l’enjoliver ou de tomber dans le folklorisme. Les photographies peuvent aussi contribuer à figer la réalité comme le fait Raymond Depardon dans La France de Raymond Depardon (2010), où il veut représenter la France peu observée notamment celle des espaces ruraux. On peut étudier ici la photographie de Lucas Charlier qui présente une série sur l’école rurale d’Urbise Loire (document 6). Ici on voit les petits baluchons des élèves dans une école en 2019, symbolisant une égalité entre eux. Cette symbolique est figée le temps d’un cliché, et cette impression est renforcée par l’utilisation de pellicule argentique. L’auteur souhaite là présenter les valeurs attribuées à l’école rurale, l’école de village aujourd’hui en voie de disparition (qu’il regrette). Ainsi, nous sommes face à des espaces ruraux qui ont une image positive de par le cadre de vie qu’ils offrent (paysages, calme) et à un mode de vie qui serait préservé (valeurs, proximité humaine, ancrage). Cette vision est en contradiction avec des stéréotypes dévalorisant ces espaces et leurs habitants : une école manquant de moyens, mal connectée aux technologies de l’information et de la communication, trop petite pour être efficace. Cette image négative est parfois partagée par les élèves Roannais interrogés, ce qui entraine chez les ruraux une dépréciation de leur propre niveau et une moindre ambition.

2.2. Assimilation par les élèves et orientation

Les élèves ruraux assimilent certains stéréotypes, notamment ceux sur l’école rurale. Ce pan des idées reçues conduit à ce que les élèves se déjugent dans leur niveau et se brident dans leur ambition scolaire. Rappelons que les élèves sont aussi particulièrement sensibles aux prophéties auto-réalisatrices, comme le met au jour l’émission « La leçon de discrimination » (Payeur, 2006).

Ainsi, d’après les stéréotypes, les élèves ruraux ne sont pas disposés à entreprendre de longues études, d’une part en raison des effets négatifs de leur climat économique et social d’origine, et d’autre part en raison d’une forme de « retard » insurmontable. Un sentiment d’illégitimité s’installe, provoquant une faible appétence pour les filières longues et générale. Il faut donc rapprocher ce constat des travaux de Bourdieu et Passeron (1964) qui évoquaient le fait que les jeunes des classes sociales défavorisées ne disposent pas des mêmes capitaux que les plus favorisés pour entreprendre et réussir des études ambitieuses. Cela peut être mis en lumière par les orientations souhaitées en classe de seconde. Le document 7 dresse trois constats montrant la prise en compte des stéréotypes par les élèves. Premièrement, les jeunes des collèges ruraux souhaitent moins que ceux des grandes villes se rendre en seconde générale et technologique, les premiers se sentent moins légitimes que leurs camarades pour aller au lycée général et technologique (souvent situé dans le pôle d’emploi proche). Cela signifie inversement qu’ils sont plus nombreux à faire d’autres choix tels que l’apprentissage ou la seconde professionnelle. Deuxièmement, ce fait explique en partie que l’on trouve proportionnellement moins d’élèves originaires de collèges ruraux en seconde générale. Troisièmement, les collégiens ruraux sont moins nombreux à voir leur orientation en seconde déçue : en se dévalorisant ils ont moins tendance à s’y orienter sans avoir le niveau requis, tandis que les urbains, eux, tendent à se surestimer (Alpe, 2016).

Les familles ont un rôle d’accompagnant dans l’orientation (document 5), et il est possible que la « culture de l’orientation » soit moins développée dans les espaces ruraux qu’en ville. Yves Alpe (2012) indique que seuls 18,4 % des parents ruraux ont connu l’enseignement supérieur contre 29,1 % à l’échelle nationale. L’expérience étant moindre et l’inconnue redoutée, l’ambition des ruraux peut donc être freinée. L’origine sociale des jeunes ruraux peut également être déterminante, car le rapport du sénat estime que le rural éloigné est marqué par une « origine sociale des élèves qui se caractérise par une sous-représentation des catégories socio-professionnelles (CSP) très favorisées et une surreprésentation des CSP moyennes » (Lafon et Roux, 2019, p. 34). Les études étant couteuses et les aides peinant à couvrir les dépenses, les parents ruraux (54 %) sont moins nombreux que les urbains (62 %) à penser pouvoir offrir à leurs enfants un parcours postbac après 20 ans. Ce fait est d’autant plus édifiant pour les ruraux que les filières semblent socialement connotées (document  8). Enfin chez les ruraux, l’orientation en voie professionnelle est plus fréquente et moins vécue comme un échec qu’en ville.

Les généralisations à propos des espaces ruraux sont périlleuses, et risquent de véhiculer de nouveaux stéréotypes alors que nous tentons de les déconstruire. Le facteur rural ne peut être la clé de toutes les explications, c’est pourquoi Claire Lemêtre et Sophie Orange (2016) sont favorables à une étude fine des terrains. Selon le type de campagne, les inégalités ruraux/urbains sont plus ou moins exacerbées. En étudiant les campagnes de l’Ouest français, elles montrent que s’il existe dans certains espaces ruraux des écarts en termes d’orientation vers les filières générales entre élèves ruraux et urbains, ces écarts ne peuvent être généralisés. Elles comparent l’orientation des élèves dans la Sarthe et la Mayenne. Dans le premier département les campagnes sont plutôt favorisées et connectées aux villes alors qu’en Mayenne ces dernières sont davantage isolées et défavorisées. Pour ce qui est de l’orientation des élèves ruraux, on obtient de faibles écarts entre ruraux et urbains dans la Sarthe (46 % / 47 %) et d’importants écarts dans la Mayenne (17 % /47 %) (ibid.). Les profils des campagnes doivent alors être étudiés finement au regard de leur physionomie et de leur profil socio-économique, ce que cet article a cherché à faire dans la première partie.

Conclusion

Ainsi, il existe de multiples stéréotypes appliqués aux espaces ruraux et qui ne coïncident pas avec la réalité de ces espaces qui réside dans la diversité. Reste qu’ils sont intériorisés pour partie par les habitants de ces espaces, notamment les jeunes. Ils revoient alors leurs ambitions à la baisse en dépréciant leur niveau face à un argumentaire renforcé par la position dominante de ceux qui le produisent (institution scolaire, politiques…). Cette étude nous invite à nous questionner en tant qu’enseignant sur les terminologies utilisées en contexte scolaire afin de ne pas se faire le relais des stéréotypes.

Bibliographie

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• Payeur L. 2006, « La leçon de discrimination », Radio Canada.
• Pistre Pierre, « Renouveau des campagnes françaises », Carnets de géographes En ligne, 6 | 2013.
• Pistre Pierre Richard Frédéric, « Seulement 5 ou 15 % de ruraux en France métropolitaine ? Les malentendus du zonage en aires urbaines », Géoconfluences, avril 2018.

Glossaire

Cet article contextualise les entrées de glossaire suivantes : Ancrage territorial | Assignation, injonction spatiale | Espaces ruraux | Représentations.