Langages graphiques et appropriation de l’espace en cycle 2. Exemple de mise en œuvre d’un dispositif didactique

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L’acquisition de repères spatiaux constitue une étape fondamentale dans le développement cognitif de l’enfant et l’école doit lui permettre de les acquérir. Les compétences relatives à ces repères sont travaillées dès le cycle 1, notamment dans la partie « Explorer le monde ». Au cycle 2, ces compétences sont renforcées et développées, elles sont présentes dans les parties du programme concernant les mathématiques et l’éducation physique et sportive. De plus, elles constituent la majeure partie de : « Questionner le monde » ((Bulletin Officiel n° 31 du 30 juillet 2020.)), qui sert de prélude à l’enseignement de l’histoire et de la géographie, débutant véritablement en cycle 3 selon les programmes. Au cycle 2, la compétence centrale visée est : « Se situer dans l’espace ». Elle est à enseigner en prenant appui sur l’espace vécu (Frémont, 1976) et l’espace proche (Filâtre, 2021) en se basant sur leurs expériences spatiales de ces types d’espaces. La finalité de cette compétence est de permettre aux élèves de s’approprier l’espace. Les instructions officielles préconisent l’utilisation de langages graphiques pour y parvenir avec, par exemple, l’utilisation de cartes, du plan ou encore du dessin. On peut interpréter ces prescriptions en pensant que l’utilisation des langages graphiques permet de rendre tangible l’espace, de lui donner une matérialité qui est nécessaire à son appropriation.

C’est pourquoi cet article va tenter de répondre à la question suivante : l’appropriation de l’espace par des élèves de CP ((CP : Cours Préparatoire. En France, la plus petite classe de l’école élémentaire, avec des élèves âgés de 6 à 7 ans.)) est-elle facilitée par l’utilisation de langages graphiques protéiformes ?

Pour tenter d’y répondre, nous avons mis en place un dispositif didactique durant une année scolaire dans une classe de CP de la région Grand Est d’une petite commune périurbaine, appartenant à une aire urbaine de 95 000 habitants. L’école de cette classe présente un indice de position sociale (IPS) de 111,7, de 13 points supérieurs à la moyenne départementale ((Dans l’académie de Nancy-Metz (1 179 écoles), en 2024, les IPS des écoles élémentaires vont de 60,7 à 143,1. La moyenne et la médiane sont autour de 101 et l’écart-type est de 13.)). Cet article repose sur les résultats de cette recherche.

Ce dispositif repose sur une approche multiscalaire de l’espace en partant de l’espace-classe pour ensuite élargir la perspective à l’espace de l’école puis à l’espace de la commune où se situe l’école. Les objectifs reposent sur l’acquisition des compétences spatiales préconisées par le programme de cycle 2.

Ainsi, nous verrons tout d’abord les points d’appuis de ce dispositif, pour ensuite décrire les différentes séances réalisées et enfin interroger l’efficacité de ce dispositif.

1. S’approprier l’espace en cycle 2

Au cycle 1, l’acquisition de repères spatiaux et temporels est fondamentale pour l’enfant car elle est indispensable à son développement cognitif et psychologique. Au cycle 2, on va poursuivre cette acquisition en demandant à l’élève de se décentrer davantage, Les objectifs généraux de la partie du programme « Questionner le monde » sont doubles : acquérir des connaissances pour comprendre le monde et être capable de raisonner.

1.1. Une question d’expérience

Le programme du cycle 2 s’appuie sur un registre de savoir particulier : l’expérience. Ce registre correspond à la géographie spontanée, « une géographie que chaque individu élabore, dans sa pratique quotidienne de l’espace » (Gaujal, 2016, p. 71) : en d’autres termes, c’est la traduction spatiale de l’expérience. Cette géographie spontanée doit entrer en résonance avec la géographie raisonnée, prônée par la géographie scolaire (Leininger-Frézal, 2019, p. 92) :

Les programmes scolaires, dans leur ensemble, appellent à davantage utiliser la géographie spontanée des élèves (Colin et al., 2019). Au cycle 2, il s’agit de prendre appui sur l’espace vécu (Frémont, 1976) qui correspond à l’espace des pratiques quotidiennes, à l’espace de vie, à l’espace social (Ripoli, 2014) des élèves, et à leurs espaces proches.

Appréhender l’espace proche des élèves à travers leurs expériences spatiales permet d’utiliser la géographie sensible. Longtemps délaissée par de nombreux géographes (Briand, 2014), la géographie sensible apparait pertinente et adéquate pour répondre aux préconisations du programme et percevoir la géographie spontanée des élèves (Gaujal, 2019).

Cette géographie ne se réduit pas aux cinq sens, elle fait également intervenir « les perceptions du corps, […] mais aussi le sentiment, le sens moral, l’esthétique » (Frémont, 2009, p. 16). À travers les dessins utilisés dans le dispositif, nous avons eu recours à cette géographie sensible. 

1.2. Quels langages graphiques adéquats ?

Les programmes préconisent l’utilisation de diverses formes de langage graphique. Dans notre dispositif, nous en utilisons trois.

En premier lieu le dessin, accessible à la quasi-totalité des élèves de CP et dont ils ont une pratique régulière depuis le cycle 1. Son utilisation en géographie est fréquente et usuelle, puisqu’il lui est intimement lié : « Le dessin géographique fait partie de l’histoire du dessin, car l’outil graphique a toujours été un moyen de représenter le monde » (Courtot, 2010, p. 119).

Le dessin peut être perçu comme « une fenêtre sur la pensée visuelle des élèves » (Brooks, 2002, p. 105). Outre les qualités graphiques propres à chaque enfant, le stade de leur développement influe sur leur production graphique : « La représentation de l’espace naît d’une volonté d’imiter le réel et progresse avec la motricité et les capacités intellectuelles de l’enfant » (Filâtre, 2021, p. 86).

Dans l’utilisation du dessin en classe de géographie, on relève une différenciation entre deux types de dessins (Filâtre, 2022) : le dessin d’observation et le dessin de représentation.

Le premier relève de l’observation de la réalité et de sa transcription sur un support. Le dessin possède ici une fonction de description de la réalité relevant de l’observation (Chalmeau et Chalmeau, 2023). Le second est lié aux images mentales que l’élève associe avec le sujet à représenter (ibid.). Le dessin de représentation est « à la fois l’expression du graphisme spontané de l’élèves de ses habiletés graphiques mais il peut donner à voir des éléments de la spatialité de l’élèves » (Filâtre, 2023, p. 102). Le dessin d’observation, tout comme le dessin de représentation, reflète une réalité. Cette réalité est partielle, elle rend compte de ce qui est significatif pour l’élève, de ce qui fait sens pour lui, ce qui légitime l’approche sensible évoquée plus haut.

En second lieu, nous avons utilisé un autre langage graphique : le plan. « Lire un plan » est une compétence associée du programme et il est préconisé d’y avoir recours pour « étudier des représentations de l’espace environnant ». L’utilisation du plan dans notre dispositif didactique a eu plusieurs utilités. D’abord, il doit contribuer à permettre aux élèves de se décentrer et d’aborder une forme de représentation de l’espace. Ensuite, le plan facilite une première approche des normes cartographiques, les cartes étant l’outil privilégié en classe de géographie (Thémines, 2016 ; Fontanabona, 2000). En effet, le plan représente, par des figurés, des éléments du réel, certains mêmes sont légendés et parfois l’échelle y est précisée. Enfin, l’utilisation de ce langage graphique spécifique familiarise les élèves à la vue zénithale. Ici, nous avons utilisé le plan de l’école : son accessibilité, sa reproductibilité, sa précision, et sa facilité à donner des points de repères en font un document particulièrement pertinent en cycle 2.

Le dernier langage graphique que nous avons utilisé dans ce dispositif est le croquis cartographique. C’est une représentation graphique d’un espace qui possède ici un double objectif : servir de prémices à l’analyse spatiale et donner des bases de la sémiologie graphique « c’est-à-dire un ensemble de règles qui forment un système de signes à même de rendre l’information spatiale compréhensible » (Filâtre, 2022, p. 58). Le croquis, comme la carte, est un outil de communication et par là il doit « se donner à lire sans efforts de décryptage » (Périgord et Piantoni, 2004, p. 116). Il correspond à « une interprétation du réel » (Labinal, 2012, p. 161) qui est issue d’une construction socialement située. Le croquis est lisible grâce à la légende, c’est elle qui est le dictionnaire qui va permettre de déchiffrer les codes inscrits sur le croquis (Zanin et Trémélo, 2003).

2. Le dispositif mis en place

La mise en place de ce dispositif s’est déroulée sur une année scolaire entière de septembre à juin. Sa conception s’est effectuée en co-construction avec l’enseignante ((Catherine Passerat, professeure des écoles et maitresse-formatrice, que nous tenons à remercier chaleureusement ici.)) de la classe en cherchant à s’adapter à ses besoins dans un objectif de formation. La majorité des séances ont été réalisées en co-enseignement (Toullenc-Théry, 2015). Le dispositif repose sur une approche multiscalaire partant de l’espace classe et allant jusqu’à l’échelle de la ville. Il se découpe en neuf séances de plusieurs heures chacune, permettant ainsi une progression annuelle avec la réalisation d’une séance chaque mois. À ces séances s’ajoutent le travail de l’enseignante en mathématiques et en EPS mettant en œuvre les compétences travaillées lors des séances décrites ci-dessous :

Document 1. Objectifs des séances du dispositif

Un des éléments fondamentaux de ce dispositif est l’utilisation de langages graphiques protéiformes pour faire acquérir les compétences visées par le programme. En effet, nous utilisons le dessin, le plan et le croquis, le dessin étant le pivot et la base des différentes activités proposées aux élèves.

2.1. Un travail préparatoire nécessaire à l’utilisation des langages graphiques en géographie

En amont de l’utilisation de plans et de croquis par les élèves, il nous fallait connaitre le degré d’acquisition des compétences travaillées en cycle 1 et notamment les trois suivantes : « Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères » ; « Se situer par rapport à d’autres, par rapport à des objets repères » ; « Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous…) dans des récits, des descriptions ou explications » ((Ressources Maternelle : Propositions d’observables d’indicateurs de progrès, Eduscol.)).

Pour ce faire nous avons mis en place une évaluation diagnostique en trois étapes (séance 1). Les compétences attendues en fin de maternelle et les notions d’inclusion/exclusion, d’orientation, de distance, ont été évalués. D’abord, une activité a été mise en place avec un jeton et un cube (document 2a) : les élèves devaient déplacer dans un espace restreint ses objets suivant les consignes qui étaient données oralement.

Document 2. Les ateliers de l’évaluation diagnostique

Ensuite, nous leur avons demandé de réaliser un parcours (document 2b) en suivant des consignes orales au fur et à mesure de leur avancée ; nous leur avons également demander en fin de parcours de nous décrire oralement les déplacements qu’ils avaient effectués. Enfin, en utilisant une plaque de Lego (document 3c), nous avons cherché à voir leur maitrise du vocabulaire spatial et leurs capacités à situer les personnages Lego par rapport à des objets repères.

Les résultats de cette évaluation montrent que pour certains élèves, les compétences ne sont pas acquises et posent problème.

Peu d’élèves sont à l’aise avec ces compétences, presque la moitié des élèves sont relativement en difficulté ou en difficulté, ce qui nous a conduits à mettre en place des séances de remédiation pour tenter de faire acquérir ces compétences à ces élèves.

Ce travail de remédiation s’est déroulé en deux temps. D’abord, un travail sur le langage spatial de base a été effectué durant trois activités (séance 2). La première est un jeu connu, le « Jacques a dit », adapté à notre situation. La seconde cherche à faire manipuler le vocabulaire avec un objet : pour ce faire chaque élève avait une petite voiture sur sa table et la déplaçait suivant les consignes qu’on lui donnait. La troisième activité reprend la deuxième étape de l’évaluation diagnostique, à savoir la création d’un circuit à faire utiliser par un camarade en utilisant le vocabulaire spatial.

Ensuite, une séance a été consacrée à remplir l’objectif suivant : Situer un objet par rapport à soi ou aux autres, donner sa position (séance 3). En reproduisant des méthodes ayant déjà fait leurs preuves (Dornier et Coqueret, 2009), nous avions placé en amont de la séance les élèves dans des cerceaux dans la salle d'activité et nous avons pris des photographies de face puis de dos. Lors de la séance, nous avons affiché les photographies dans la salle et nous avons demandé aux élèves de se replacer de la même manière que sur les photographies. Les élèves ont dû négocier entre eux pour se replacer et cela a été l’occasion de mobiliser un langage spatial spécifique. À la suite de cette activité, les élèves nous ont paru suffisamment armés pour se confronter au premier type d’espace que nous allions leur proposer : leur salle de classe.

2.2. Le plan de la classe

Dans la continuité de l’activité précédente et dans le but que les élèves s’approprient l’espace classe, nous leur avons proposé une activité (séance 4) cherchant à leur faire appréhender la place qu’ils occupaient dans la classe par rapport aux autres mais aussi aux objets présents dans la classe. L’activité consiste à demander aux élèves, assis à leur place, d’écrire leur prénom sur une ardoise, puis de sortir de la classe et de se rendre sous le préau. Les élèves se retrouvent alors debout avec leurs ardoises dans les mains et la consigne suivante : « Placez-vous comme vous êtes dans la classe ». On demande ensuite de laisser par terre leurs ardoises et de retourner s’asseoir dans la classe, avant de retourner sous le préau pour vérifier le placement des ardoises. Les élèves se saisissent alors de la situation et remarquent certaines erreurs qu’ils cherchent à corriger. Émerge alors la nécessité de choisir un référent commun : le tableau pour pouvoir se situer par rapport à lui et aux autres.

Ensuite, dans l’objectif de les familiariser avec la vue zénithale d’un plan, nous avons mis en place une séance pour travailler les différentes vues (séance 5) à partir du mobilier de la classe.

Le travail autour du plan de la classe a débuté avec la réalisation d’un dessin (séance 6). Un dessin d’observation de la classe avec la consigne suivante : « Dessine la classe et tout ce qui s’y trouve ». Leurs dessins nous permettent de relever collectivement l’ensemble des objets qui sont présents dans la classe : tables, tableau, portes, meuble et bureaux. Nous leur demandons ensuite de tenter de représenter chaque objet avec une vue du dessus et de noter leur nombre : nous arrivons ainsi à la trace écrite reproduite dans le document 3.

Document 3. Trace écrite du mobilier en vue zénithale

L’activité suivante propose aux élèves d’élaborer le plan de la classe. Nous leur donnons à chacun une enveloppe contenant l’ensemble du mobilier de la classe à placer sur une feuille A4, façon puzzle, avec une consigne double : « Place tous les éléments de la classe à la bonne place » et « Écris le nom des enfants à leur place ».

La séance se termine par une manipulation du plan. On distribue un plan vierge aux élèves et on leur demande de placer des élèves sur le plan : « Mets un point rouge à la place de… ; mets un point bleu à la place de… ; etc. »

2.3. Le plan de l’école

Les élèves ont eu une première approche des caractéristiques d’un plan et l’ont manipulé, le moment est venu de changer d’échelle et de leur proposer de travailler sur le plan de l’école (séance 7).

Le langage graphique utilisé en début de séance est à nouveau le dessin, ici le dessin de représentation. La séance débute par une balade attentive de l’école au cours de laquelle les élèves ont pour consigne de tenter de mémoriser les différents espaces. De retour en classe, il leur est demandé de dessiner le plan de l’école. Ensuite, nous réutilisons la même méthode que pour construire le plan de la classe : nous donnons aux élèves les différents éléments constitutifs du plan et leur demandons de reconstituer ce plan à la manière d’un puzzle. Préalablement, nous avons vérifié que tous les enfants reconnaissent les vues zénithales des éléments de l’école.

Une fois le plan constitué, nous proposons aux élèves une manipulation du plan en deux temps. Pour le premier temps nous organisons une chasse au trésor : les élèves, par groupes de trois, doivent retrouver un cercle de couleur que nous avons préalablement disposé dans l’école.

Document 4. Plan de l’école et de la chasse aux trésors

Avant de partir la consigne est de tracer sur son plan le chemin que l’élève va emprunter. À son retour il est demandé à chaque élève de verbaliser le chemin emprunté. Le second temps est une chasse au trésor organisée par les élèves pour les élèves.

Cette manipulation permet une transdisciplinarité puisqu’elle répond, en plus du programme « Se situer dans l’espace », aux programmes de mathématiques et d’EPS du cycle 2. De plus, l’activité est possible car réalisée dans la deuxième partie de l’année : les élèves sont alors suffisamment entrés dans l’écriture pour pouvoir formaliser leurs déplacements.

2.4. Le croquis de la commune

La dernière étape de notre dispositif est de proposer la réalisation du croquis de la commune dans laquelle l’école est située (séance 7). Pour ce faire nous commençons par faire dessiner le paysage aux élèves (Considère et Griselin, 1997)

Nous sortons les élèves de la classe et les emmenons sous un préau à l’extérieur de l’école surplombant légèrement le paysage environnant et leur donnons la consigne suivante : « Dessine ce que tu vois ».

L’utilisation du dessin d’observation possède ici un double objectif : permettre aux élèves de représenter ce qui fait le plus de sens pour eux et les initier à l’utilisation de la figuration. En effet, à partir de leur dessin, il s’agit de leur faire implanter sur leur feuille un figuré ponctuel, un figuré linéaire et au moins un figuré surfacique, en déterminant des éléments qui se distinguent du paysage. Une fois ces figurés implantés, nous faisons remarquer aux élèves que nous avons mis un code sur le croquis que nous sommes les seuls à comprendre. Pour y remédier et rendre ce croquis lisible par tous, « parce qu’il est un outil de communication, le croquis doit être vu et lu » (Périgord et Piantoni, p. 6), nous créons ensemble la légende.

Une fois la légende créée, nous utilisons un autre support pour réaliser le croquis de la commune : la photographie aérienne. Le travail préalable sur le plan permet aux élèves d’être déjà familiarisés avec cette vue et facilite ainsi son exploitation. Nous commençons par repérer collectivement les points facilement repérables, par exemple le stade de football, pour ensuite repérer les points d’une part structurant l’espace et d’autre part faisant sens pour les élèves. Les élèves utilisent notamment deux éléments significatifs pour eux : d’une part la cheminée de la filature, très visible dans l’espace et qui symbolise le passé industriel de la commune ; d’autre part le Colruyt, un supermarché avec une empreinte spatiale importante et une implantation récente qui en fait un lieu fréquenté. Nous répétons ce repérage avec les lignes et les zones particulières à cet espace : ils ont alors annoté la photographie aérienne.

Nous invitons ensuite les élèves à créer la légende du croquis en reprenant les différents éléments que nous avons repérés : les points, les lignes et les zones, qui sont inscrits au tableau. Le travail de l’élève consiste alors à déterminer les figurés que nous allons utiliser pour notre croquis, permettant ainsi d’aborder les normes et les codes de la sémiologie graphique. Nous organisons la légende selon le type de représentation utilisé pour davantage de clarté.

Document 5. Croquis de la commune où est située l’école

Il est certain que le temps de réalisation du croquis a été important notamment le coloriage. Le dispositif se termine sur une lecture de ce croquis en s’intéressant à l’organisation de l’espace de leur commune.

3. Un dispositif favorisant l’appropriation de l’espace par les élèves ?

L’objectif premier de ce dispositif est de travailler les compétences liées à l’espace des élèves. Nous avons tenté de mesurer d’une part les apprentissages activés et d’autres part les apprentissages ancrés.

3.1. Quels apprentissages activés ?

La mise en œuvre de ce dispositif a constitué un levier pour le développement des apprentissages. Ainsi, toutes les séances ont permis aux élèves d’activer et de manipuler le vocabulaire spatial. L’ensemble des compétences associées ont été mises en œuvre : « Se repérer dans son environnement proche ; Situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres ou par rapport à d’autres repères ; produire des représentations des espaces familiers ; lire des plans ». Les compétences liées aux cartes ont été amorcées par les travaux autour du croquis.

Le travail sur les différentes vues a été particulièrement important dans ce dispositif, il a permis aux élèves de se représenter et de représenter l’espace d’une nouvelle manière et a ainsi amélioré leurs capacités d’abstraction.

Les activités autour de la sémiologie graphique ont quant à elles amorcé le travail cartographique et ont donné les bases aux élèves de la lecture de cartes.

Les choix didactiques et pédagogiques que nous avons effectués ont mis en avant la manipulation de différents langages graphiques. L’utilisation de langages graphiques protéiformes a mené les élèves à l’appropriation de l’espace et à l’amorce de son analyse. Ainsi, le dessin a été utilisé comme moyen de rentrer dans la représentation de l’espace en faisant appel aux sens des élèves. L’aspect sensible de ces dessins est un bon indicateur pour ajuster ces séances en fonction des éléments de l’espace faisant sens pour eux. À cet égard, le dessin est utilisé ici comme marqueur de la géographie spontanée des élèves. Le plan a servi d’intermédiaire entre le dessin et le croquis pour amener progressivement les élèves vers la lecture et la production cartographique. Par conséquent le plan et le croquis seraient ici l’expression d’une géographie raisonnée : « Les images sont également au cœur de la formation des élèves au raisonnement géographique » (Philippot et Bouissou, 2007, p. 38). Le croquis, avec sa légende, sert d’amorce à l’analyse spatiale.

Certains de ces apprentissages activés ont été observables aisément durant la séance. Par exemple, lors du dessin du plan de l’école, la grande majorité des élèves ont opté pour une vue zénithale, ce que pratiquement personne n’avait fait lors du dessin du plan de classe.

Document 6. Évolution des dessins : de la vue à hauteur d'enfant à la vue zénithale

Autre exemple, encore lors de la réalisation du dessin de l’école, des élèves ont très rapidement compris la nécessité d’un référent commun pour créer ce plan, faisant ainsi à nouveau référence au travail autour du plan de la classe.

3.2. Quels apprentissages ancrés ?

Pour tenter de mesurer les apprentissages réellement ancrés et acquis pour les élèves, nous leur avons proposé différentes activités un an après la fin du dispositif, au moment de leur fin d’année de CE1.

Les premières activités avaient pour but de mesurer leur maitrise du langage spatial. Nous leur avons proposé exactement les mêmes exercices : d’abord le cube et le jeton, puis avec la plaque de Lego. Les consignes étaient les mêmes que lors de l’évaluation diagnostique.

Document 7. Comparaison des résultats des deux évaluations

L’ensemble des élèves a progressé entre les deux évaluations et certains de manière très significative. Les élèves les plus en difficulté au départ sont ceux qui ont le plus progressé : 6 des 7 plus fortes progressions correspondent à des élèves ayant obtenu un score inférieur à 15 lors de l’évaluation diagnostique. Le dispositif permet donc une remédiation, tout en faisant progresser aussi les élèves les plus à l’aise. Par ailleurs, alors qu’aucun élève n’avait réalisé correctement l’ensemble des consignes lors de l’évaluation diagnostique, quatre y sont parvenus au moment de l’évaluation finale. Ces résultats montrent que le vocabulaire spatial est désormais ancré et maitrisé par ces élèves. Le dispositif mis en place a permis d’impulser ce travail de vocabulaire qui a dû être renforcé à l’école lors de leur année de CE1 mais également en dehors de l’école.

Pour essayer d’appréhender l’ancrage des apprentissages liés au travail sur les différents plans, nous leur avons proposé une chasse au trésor au sein de l’école. Individuellement, nous leur avons demandé de nous conduire vers le trésor à partir du plan et de verbaliser leurs déplacements. D’abord nous nous sommes placés devant leur classe de CP, ensuite nous leur avons demandé de nous situer sur le plan. Seuls trois élèves en ont été capables spontanément, sept ont réussi avec une aide ((L’aide a consisté à leur montrer le patio sur le plan, qui nous avait servi de référent commun lors de la séance.)) et treize ont échoué malgré l’aide apportée. Les apprentissages ici sont apparus fragiles : cette compétence est complexe et nécessite une réactivation régulière.

De même, nous avons proposé aux élèves de réaliser un croquis d’une ville voisine de celle de leur école, il s’agit de la commune-centre de l’aire urbaine, en utilisant le même procédé avec la photo aérienne. Malgré notre guidance pour la réalisation de la légende, aucun élève ne s’est souvenu des trois types de figuration et beaucoup d’élèves n’ont pas utilisé de figurés mais des pictogrammes pour représenter les différents éléments que nous avions vus ensemble. Enfin, quelques élèves n’ont pas adopté la vue zénithale alors qu’ils l’avaient tous fait lors de la séance. En somme, ce type de représentation de l’espace met en œuvre des connaissances et des compétences qui ne sont pas acquises et requièrent davantage de manipulation qui pourraient avoir lieu tout au long du cycle. En effet, la cartographie nécessite la mobilisation de compétences multiples à travailler lors des différents cycles d’enseignement.

En définitive, ce dispositif didactique centré sur l’appropriation de l’espace en utilisant différents langages graphiques nous a montré l’importance de la prise en compte de l’expérience spatiale des élèves. Il semble que l’utilisation des divers langages graphiques a permis de travailler les compétences visées. Les élèves ont été les acteurs de leurs apprentissages et les manipulations des langages graphiques proposées, associées à l’approche multiscalaire, ont respecté une nécessaire progressivité des apprentissages. Toutefois ces derniers sont fragiles et nécessitent de fréquentes réactivations, notamment par le biais d’un levier fondamental : le langage, qui se trouve être au cœur de ce dispositif.

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