Monastère, agora, forteresse ou nœud d’échanges. Quatre modèles pour définir les relations entre les écoles et leurs environnements

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Entre le XVI^e et le XVII^e siècle, un mode de socialisation et d’apprentissage inédit se met en place en France : l’école, telle que nous la connaissons aujourd’hui. Dans des lieux dédiés s’élabore un nouveau mode de transmission des savoirs. La « forme scolaire » (Vincent, Lahire et Thin, 1984) repose notamment sur une géographie spécifique : des bâtiments clos, fermés aux regards extérieurs, coupés des familles et réservés à une communauté d’enseignants et d’élèves. Cette séparation fait des établissements scolaires des hétérotopies (Foucault, 2009) au sein desquelles les enfants sont progressivement préparés à la vie adulte.

Pour autant ce modèle, bien que dominant, n’est pas exclusif. Les promenades rousseauistes en sont une alternative : Dans l’Émile (1762), c’est dehors, au contact des éléments que s’apprennent les sciences naturelles, l’astronomie ou la géographie. On peut aussi penser à Célestin Freinet pendant les années 1920 et à son école de Bar-sur-Loup, une école en communication permanente avec le monde environnant, ou encore à l’architecture scolaire des années 1970 ouverte sur la ville et le monde.

Cette tension entre ouverture et fermeture concerne tous les établissements scolaires d’hier comme d’aujourd’hui. Doit-on les ouvrir au monde extérieur ou au contraire les en séparer ? Doit-on délivrer les enfants des contraintes réelles ou supposées de leur milieu, des agitations du monde ou les confronter à ce qui les environne ? Doit-on faciliter les circulations entre l’intérieur et l’extérieur ou construire des frontières étanches autour des écoles ?

Ces questions n’ont jamais cessé de préoccuper les institutions éducatives, les enseignants et les pédagogues. Elles ont aussi une dimension éminemment géographique. Un des enjeux de cette courte présentation est de proposer une réflexion sur l’articulation contemporaine entre l’intérieur et l’extérieur, articulation entre les établissements scolaires comme espaces physiques où circulent divers acteurs et diverses données, et les environnements de ces établissements.

L’approche relève prioritairement d’une microgéographie au sein de laquelle le concept de limite est central. La limite relie et/ou sépare des entités spatiales différenciées. On franchit celles des établissements scolaires par des portes, aujourd’hui le plus souvent fermées et sécurisées afin de filtrer ceux qui peuvent entrer. Les circulations entre l’intérieur et l’extérieur concernent des individus qui changent de statut en franchissant la limite. Ainsi les enfants et adolescents deviennent des élèves au sein de l’école. Cette mutation suppose des adaptations et des renoncements : il est par exemple des vêtures prohibées dans les enceintes scolaires. Les circulations concernent aussi des objets et des données (textes, images, sons). 

À partir des diverses modalités de fonctionnement des limites scolaires, j’ai identifié quatre modèles spatialisés. L’ordre de leur présentation renvoie à une logique temporelle. Pour autant, ces modèles ne se succèdent pas de manière exclusive et précisément bornée ; selon les époques, on peut plutôt parler de dominante et la plupart des espaces scolaires apparaissent comme des combinaisons complexes de ces modèles.

Le premier modèle, celui du monastère, définit l’école comme le territoire d’une communauté spécifique au sein duquel il existe des règles spécifiques. Le deuxième est celui de l’agora. Il privilégie l’insertion de l’école dans ses environnements par un jeu de circulation des personnes, des objets et des données. Le troisième, la forteresse, est centré sur la sécurité. L’école est vue comme un espace vulnérable dont il faut contrôler les frontières. Le dernier modèle, appelé « nœud d’échange internet », bouleverse les limites de l’école et le site même de son inscription spatiale par sa mise en réseau à travers la circulation de multiples données numériques.

Tous ces modèles affirment l’école comme un lieu spécifique qui ne relève ni de la sphère privé, ni de la sphère publique, un « lieu transitionnel » (Prairiat, 2013) qui permet en quelque sorte de passer d’une sphère à l’autre. Ce qui distingue ces modèles, c’est – à travers la question de l’ouverture et de la fermeture – la manière d’assurer cette transition.

1. Le monastère : une communauté éducative séparée du monde

« Le prédécesseur de Paul, le maître Hormayer, redouté en raison de sa discipline impitoyable (…) avait fait blanchir les fenêtres à la chaux jusqu’à mi-hauteur pour que les enfants ne puissent pas regarder dehors. » Cette scène du livre de W.G. Sebald Les émigrants (1999) se déroule dans l’Allemagne de l’entre-deux-guerres. Elle évoque la nécessité de couper l’école de son environnement en rendant celui-ci invisible. On retrouve ce projet dans le système éducatif français. Ainsi, le règlement de 1880 qui définit les normes de construction des écoles primaires précise que la hauteur de l’appui des fenêtres doit être de 1,20 mètres (Conseil supérieur de l’Instruction publique, 1881). Il ne faut pas distraire les élèves de l’étude. C’est aussi la logique de nombre d’écoles normales d’instituteurs et d’institutrices construites à la fin du XIX^e siècle : on peut prolonger la métaphore religieuse pour les décrire dans la mesure où elles étaient généralement organisées avec une cour en façade destinée aux réceptions et cérémonies, et une cour intérieure fermée où se tenaient en général les élèves : « Une architecture qui encercle, enferme un peu, isole du monde, mais protège. Un peu comme un cloître. » (Lignon, 2011).

L’espace extérieur est vu comme susceptible de perturber les apprentissages : « comme une plante, il [l’élève] a besoin d’être mis à l’abri des vents trop violents ou d’une météo défavorable qui l’empêcherait de pousser correctement » ((« Sanctuaire, sanctuariser », émission Les idées claires de Danièle Sallenave sur France Culture, le 25 octobre 2013 (3 minutes).)). Dans La crise de la culture (1972), Hannah Arendt insiste sur la radicale différence qu’il y a à ses yeux entre le monde et l’école. L’école est un espace de transition entre la famille et le monde. Les enfants « par nature ont besoin d’un abri sûr pour grandir sans être dérangés » (Arendt, 1972, p. 241). La métaphore se fait aussi géopolitique lorsqu’en 1990 Lionel Jospin, alors Ministre de l’Éducation nationale, parle de la nécessité de préserver l’école des « convulsions » extérieures.

Le but de l’école-monastère n’est pas tant de construire une limite matérielle « dure » avec son environnement – ce qui est le projet de l’école-forteresse – que de distinguer nettement deux espaces entre lesquelles les relations ne sont pour autant jamais coupées. Le pédagogue Philippe Meirieu (2015 et 2017) voit cette séparation comme un impératif éducatif qui vise à rompre avec les déterminismes du milieu d’origine des élèves, à dépasser les spécificités locales pour des espaces référentiels plus larges (la nation, le Monde), à favoriser la concentration et la réflexion dans un monde où l’immédiateté prime, enfin à s’extraire des logiques d’efficacité des sociétés contemporaines pour privilégier le temps long de l’apprentissage.

Le premier argument de Philippe Meirieu renvoie à l’idéal transformateur de l’éducation. Il s’agit de faire de l’enceinte scolaire un espace où enfants et adolescents deviennent élèves, au-delà de leurs origines, de leur culture, de leur condition sociale. Devenir élève, c’est abandonner ce qui fait la marque de l’appartenance à une communauté, « entrer à l’école c’est entrer dans l’univers du même » (Ozouf dans Chanet, 1996, p. 7). Pour autant, une tension permanente existe entre l’uniformisation et le respect des particularismes (Chanet, 1996). Ainsi les débats qui courent au moins jusqu’à l’entre-deux-guerres sur l’usage exclusif de la langue française dans les écoles de la République peuvent être éclairés à cette aune. Il s’agit, avec le modèle du monastère, de renforcer la communauté scolaire, et par là même la communauté nationale, en fermant la porte à tout ce qui renverrait aux singularités des individus ou des groupes. Les débats autour du port du voile à l’école relèvent, au sein des enjeux relatifs à la laïcité, du même type de questionnement.

Ces débats portent rarement sur les enjeux spatiaux. Ils sont pourtant essentiels. Un observateur posté à l’entrée d’un collège ou d’un lycée verrait certaines jeunes filles se découvrir les cheveux en franchissant la limite qui sépare l’espace public de l’espace scolaire. C’est au prix de ce franchissement et de l’entrée dans un « espace laïc » (Langar, 2019, p. 56), contrôlé et matériellement borné, qu’est pensée au quotidien la transformation d’un individu singulier en élève et plus globalement la constitution d’une identité commune dans un espace territorialisé. Entrer dans l’école-monastère relève ainsi du rite de passage (Van Gennep, 1981 [1909]) qui se traduit par le franchissement d’un seuil à la fois physique et symbolique (de la Soudière, 2000 ; Dibié, 2016). La spatialité de la séparation peut concerner aussi les parents et permet de comprendre pourquoi, en dépit d’une courtoisie de façade, ils ne sont guère les bienvenus dans ce modèle d’école (Changakoti et Fahrni, 2020) dans la mesure où ils ne peuvent pas être transformés par l’épreuve (dans tous les sens du terme) du franchissement.

Cette conception de l’éducation et l’organisation spatiale des relations entre les établissements scolaires et leurs environnements qui en découle, relèvent des hétérotopies transformatrices (Foucault, 2009). Il s’agit, par une structuration spécifique de l’espace et la visibilisation d’une limite, de distinguer clairement le dedans du dehors. Les enjeux de laïcité renforcent cette spécificité. L’école-monastère est un espace autre, ni un espace public où des règles de la vie en collectivité comme des lois concernant l’ensemble de la population s’appliquent, ni un espace privé où, dans certaines limites, chacun est libre de fixer ses règles. Cette école sort l’enfant ou l’adolescent de son espace privé (c’est le sens initial du mot éduquer : e-ducere) pour le conduire dans cet espace qui peut préparer à la vie dans l’espace public mais doit s’en distinguer. Régis Debray (2010 et 2020) associe la laïcité à une exigence de frontière. La référence au religieux est de nouveau possible : l’école est en ce sens un espace sacré (du latin sancire : délimiter, entourer, interdire).

2. L’agora : l’ouverture au monde par les circulations

L’école comme agora conteste un paradoxe de la forme scolaire traditionnelle, celui qui consiste à retirer du monde pour préparer au monde. C’est un modèle d’espace ouvert avec des circulations encouragées, de l’intérieur vers l’extérieur et de l’extérieur vers l’intérieur.

Les établissements scolaire relevant de ce modèle peuvent être apparentés au campus étasunien ouvert sur la ville, le contraire d’une hétérotopie. On s’y déplace – mais sans doute devrais-je écrire cela au passé – librement, quel que soit son statut. Divers témoignages relatifs à des établissements scolaires français construits il y a une cinquantaine d’années évoquent la circulation en leur sein d’habitants du quartier qui se rendent au marché ou au travail. Ces circulations sont encore d’actualité en Suisse. Dans sa thèse, la géographe Muriel Monnard étudie un établissement de la banlieue de Genève traversé par une rue piétonne et « très pratiqué par les habitant-es du quartier » (Monnard, 2017, p. 100). De manière plus générale, elle note que la majorité des établissements scolaires suisses ne sont pas enclos et qu’une simple ligne tracée au sol marque leur périmètre.

Ces matérialités, ou plutôt leur absence, favorisent des types de spatialité fondés sur la circulation. De l’extérieur, vers l’intérieur, il s’agit de faire entrer le monde dans l’école. Cela se traduit de multiples manières : avec des personnes qui viennent témoigner de leurs expériences ou présenter leur métier ; avec des objets pouvant servir de support à des activités pédagogiques ; avec l’actualité du monde qui, à travers des images, des sons, des mots, est mobilisée pour des enseignements ; avec la prise en compte de l’expérience des élèves, de leur vie quotidienne, de leurs émotions, de leurs valeurs… Ces entrées ont la caractéristique commune de concerner du non-scolaire : des objets, des personnes, des informations qui permettent l’irruption du monde dans l’école, alors que la forme scolaire traditionnelle privilégie au sein de celle-ci des objets « scolaires » : tableaux, cartes murales, bureaux, bancs… Contre cela, Peter Kraflt, dans son étude sur la géographie des écoles alternatives britanniques, propose de « déscolariser les espaces » (de-schooling spaces) pour y faire entrer la vie (Kraflt, 2013).

De l’intérieur vers l’extérieur, il s’agit de mettre les écoles en contact avec le monde, de les ouvrir à leur environnement et de profiter de la richesse de celui-ci. Cette vision rejoint la tradition des sorties scolaires, des classes vertes ou autres classes découverte. Hors du contexte hexagonal, on peut mentionner le courant, ancien déjà, des écoles dans la forêt (Forest schools) très présentes en Scandinavie, au Royaume-Uni ou en Allemagne, mais très rares en France, caractéristique que les auteurs de L’enfant dans la nature résument d’une formule lapidaire : « En France, tout ce qui est important se passe dedans. » (Chéreau et Fauchier-Delavigne, 2019, p. 18) Les écoles dans la forêt, ou les fermes éducatives (Care farms), considèrent l’extérieur, plus spécifiquement la nature, comme un espace propice aux apprentissages. La raison en est surprenante : l’extérieur n’est pas fait pour apprendre. Par définition, il n’est pas scolaire, pas adapté. Et c’est cette inadaptation qui est propice aux apprentissages puisqu’elle suppose l’adaptation des élèves. La forêt, ou la ferme éducative, c’est le « monde réel » dit une intervenante en éducation au Royaume-Uni, « c’est désordonné, c’est boueux, c’est rugueux ») (It’s messy. It’s muddy. It’s gritty), (Kraftl, p. 221, 2013).

Poussée jusqu’à son terme, cette logique nie l’école comme espace au profit de l’éducation comme pratique polytopique. C’est une partie du propos d’Ivan Illich qui critique l’école comme lieu d’éducation (2015 [1970]), mais aussi de pédagogues comme Paulo Freire (1970) ou Célestin Freinet qui défendent la vie et le monde comme espaces éducatifs. Le courant de la pédagogie sociale met l’extérieur au cœur des apprentissages de manière radicale. Tout se passe dehors (Sabin, 2019), dans les rues, sur les places ; les expériences y sont parfois désagréables, il y a des risques et des surprises. Alors, comme l’écrit Michaël Ferrier dans son récit Scrabble (2019), « tout est école ».

L’extérieur, le monde, fait parfois irruption dans les programmes scolaires. C’est le cas des actuels programmes de géographie de CM1 et CM2. Ces programmes, élaborés autour de verbes d’action (« Consommer », « se déplacer »…) imposent de prendre en compte l’expérience que les élèves ont du monde (Lussault, 2015). Ils permettent de développer une géographie expérientielle (Leininger-Frézal et al, 2020) qui fait le lien entre une discipline scolaire qui parle du monde et des pratiques spatiales.

Le modèle de l’agora rompt avec la logique qui conduit à apprendre à l’école pour réussir à l’école : « L’ouverture permet de sortir de cette circularité scolaire qui enseigne des savoirs construits pour la logique scolaire et en vue de répondre à son goût immodéré de l’évaluation elle-même scolaire. » (Sabin, 2019, p. 45). L’apprentissage passe par une exposition à l’altérité.

3. La forteresse : protéger la communauté scolaire des dangers extérieurs

Avec le modèle de la forteresse, la spécificité de l’espace scolaire (celle du monastère) importe moins que les dangers, réels ou supposés, venus de l’extérieur. La limite se fait alors frontière. Elle n’est plus seulement un moyen de distinguer, parfois même symboliquement, deux espaces, mais procède d’une volonté d’interdire ou de contrôler les accès. La traduction matérielle de ce projet réside dans l’établissement d’une barrière la plus hermétique possible, avec un ou deux points de passage pour contrôler et filtrer les entrées. Ainsi le mur d’enceinte qui empêchait – avec le modèle du monastère – de voir ce qui se passe à l’extérieur, n’est pas nécessaire dans la forteresse où la visibilisation n’est pas un problème. Si l’on se réfère aux trois fonctions de la limite identifiées par Jean-Christophe Gay (2016), assez logiquement celle de protection l’emporte ici. Ce qui est plus étonnant, c’est sa quasi-exclusivité, la logique sécuritaire semblant balayer toute autre considération.

En France, la fermeture est un des éléments de ce que la puissance publique (ici sous la forme des pouvoirs régionaux, départementaux et communaux en fonction du type d’établissement) appelle la « sécurisation » des établissements scolaires. Elle s’est considérablement développée à partir des années 2000 et plus encore après les attentats de novembre 2015.

Sur le plan spatial, cette sécurisation passe par un renforcement des contrôles aux entrées : vérification de l’identité des personnes extérieures, « accueil » des élèves par un adulte, éventuellement contrôle des sacs. Dans les faits, elle excède souvent les préconisations ministérielles et se fait parfois par l’intermédiaire de matérialités plurielles et techniquement sophistiquées : clôture de l’espace scolaire, contrôle des identités par badges, portiques de sécurité, systèmes de vidéo-protection et peut-être prochainement dispositifs de reconnaissance faciale. Il s’agit de fermer, contrôler et filtrer. La région Auvergne-Rhône-Alpes est à la pointe de cette entreprise. En 2018, 3 lycées sur 4 y sont équipés d’au moins un dispositif de sécurisation. Les outils mis en œuvre pour fermer les établissements scolaires participent d’un « marché de la sécurité » (Amilhat-Szary, 2015, p. 97) en tout point similaire à celui que génère la transformation de nombres de frontières étatiques en barrières hautement technologiques.

Chaque fait divers relance la course à la sécurisation avec une forme de surenchère relative au durcissement de la frontière. La question de l’équipement des établissements scolaires français en portiques détecteurs de métaux est posée, timidement, dès le début des années 2000. En mai 2009, lorsqu’une enseignante est poignardée dans un collège de Haute-Garonne, le Ministre de l’Éducation nationale Xavier Darcos s’interroge sur la possibilité d’équiper « certains établissements » ((Le Monde avec AFP, « Des portiques de détection de métaux pourraient être mis en place à l'entrée des écoles », 15 mai 2009.)) de portiques. Cette possibilité devient réalité après les attentats de 2015 puis l’intrusion d’un élève armé dans un lycée de Grasse en mars 2017 : les portiques s’installent, sans véritable contestation, dans le paysage des lycées français. C’est un autre type de dispositif, un élément supplémentaire de contrôle et de durcissement de la frontière, qui occupe l’espace médiatique en 2019 : les contrôles d’accès par reconnaissance faciale. La région PACA souhaite expérimenter ce type de dispositif dans deux lycées à Nice et Marseille mais en octobre 2019, la Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés (CNIL) juge ce projet inapproprié. Il est suspendu ((Le président de région Renaud Muselier a alors annoncé qu’il ferait une nouvelle proposition en ce sens.)) mais il est probable que le prochain fait divers relancera le sujet. Ces réflexes fonctionnent aussi en période de pandémie : à la rentrée de septembre 2020, divers établissements scolaires ont expérimenté les caméras thermiques pour détecter la température corporelle des élèves et du personnel. De nouveau la CNIL a émis des réserves relatives à la protection des données personnelles ((Alice Vitard, « Covid-19 : Contre l'avis de la Cnil, des lycées s'équipent de caméras thermiques », L’Usine digitale, 2 septembre 2020.)).

Le modèle de la forteresse n’est plus guère contesté. On pourrait s’interroger sur son efficacité mais les effets puissants des interactions entre injonction médiatique et réponse politique submergent tout questionnement. Pourtant, un établissement scolaire ne peut pas être totalement « sécurisé » – prisons et frontières dites « étanches » prouvent sans cesse le contraire. Des données, des objets, des individus entrent et sortent. L’attentat d’octobre 2020 à Conflans-Sainte-Honorine en est une terrible illustration : c’est à l’extérieur du collège que le terroriste a assassiné l’enseignant.

La forteresse n’est pas non plus mise en doute pour ses conséquences sociales et pédagogiques, probablement pour les mêmes raisons politico-médiatiques. Au fil des textes institutionnels et des articles de presse analysés sur ces enjeux de « sécurisation », je n’ai guère trouvé de développements sur leurs possibles effets. Le rouleau compresseur de la sécurisation a pris le pas sur la réflexion éducative.

4. Le nœud d’échange internet : l’école dans les réseaux du monde numérique

Qualifier ce quatrième modèle ne fut pas chose aisée dans la mesure où sa caractéristique est de bousculer l’espace physique qu’est l’école. Il me fallait donc trouver une métaphore spatiale jouant à la fois sur le matériel et l’immatériel. Le nœud d’échange internet (en anglais Internet eXchange point ou IXP) est une infrastructure physique permettant aux différents fournisseurs d’accès d’échanger des données.

La forme scolaire telle que nous la connaissons aujourd’hui n’est pas une naturalité mais une modalité de l’éducation socialement produite et historiquement datée pour ce qui concerne son début. On peut se demander si le développement du numérique dans le champ scolaire ne provoquera pas sa fin. Le numérique n’est pas la première technologie qui vient bousculer l’école comme lieu des apprentissages formels. Dans les années 1970, on s’interrogeait sur le rôle – et les méfaits éventuels – de la télévision comme possibilité d’éducation parallèle (Becchetti-Bizot, 2017). Avec le numérique, le phénomène est d’une toute autre ampleur : 90 % des jeunes de 12 à 17 ans ont un smartphone (et presque 100 % autour de 17 ans) (Baromètre du numérique 2019).

Où sont les informations et les savoirs ? Si les savoirs se construisent encore en partie dans un contexte scolaire – plus que dans l’enceinte scolaire au sens strict –, les informations qui permettent de les construire sont plus que jamais mobiles, diffuses et incontrôlables. Traditionnellement informations et savoirs scolaires étaient localisés dans les livres, ceux utilisés en classe – les manuels – ou ceux rangés dans les bibliothèques des écoles (BCD) ou des collèges et lycées (CDI) ; ils circulaient par l’intermédiaire des enseignants qui en paraissaient les détenteurs. Aujourd’hui, ils sont partout. Avec les smartphones, les tablettes et les ordinateurs portables dans la classe, ils échappent à l’enseignant. La logique du BYOD (bring your own device) fait ainsi entrer le privé dans l’espace scolaire. Un smartphone, même utilisé en classe et dans une perspective pédagogique, juxtapose, et parfois même combine, des données personnelles, des informations pertinentes et utiles, d’autres superficielles et sans intérêt pédagogique, d’autres encore qui relèvent du monde du fake. La frontière entre l’intérieur et l’extérieur s’efface, les mondes se brouillent : « qui peut dire ce qui est aujourd’hui "en dedans" ou "au dehors" de l’école ? » (Genevois et Poyet, 2014, p. 579)

Le bouleversement de la spatialisation de l’information, et en partie du savoir, interroge les limites matérielles des établissements scolaires et les relations avec l’extérieur. En apparence, ces limites n’ont pas changé ; avec le modèle de la forteresse, elles semblent même s’être renforcées. Mais c’est largement une illusion, plus précisément ce n’est plus une question de frontières matérielles autour des écoles, mais de satellites et de câbles sous-marins. Les modèles scolaires traditionnels sont construits autour de ce qui relève du scolaire et du non-scolaire, l’enceinte des établissements distinguant l’un de l’autre. Cela semble aujourd’hui une séparation impossible. L’interdiction du téléphone portable dans les collèges depuis 2018 mais son utilisation éventuelle dans le cadre d’une activité pédagogique dit clairement l’hybridation du scolaire et du non scolaire. C’est le même appareil qui peut être l’un et l’autre, d’où la cote – peut-être mal taillée – qui consiste à la fois à interdire et à autoriser. Comment faire autrement dans la mesure où les flux d’images, de sons, de mots qui circulent dans le monde numérique ne sont pas cloisonnés entre ce qui relève du scolaire et du non-scolaire ? C’est là sans doute le bouleversement majeur du développement du numérique à l’école : il confronte un espace hétérotopique clairement identifié et physiquement limité à une technologie réticulaire fondée sur des circulations.

Ce bouleversement entraîne des résistances et des réactions. Résistance de l’institution d’une part, longtemps rétive aux nouvelles technologies – « Nous avons sans doute manqué le tournant de la télévision » écrit l’inspectrice générale Catherine Becchetti-Bizot (2017, p. 12). Résistance des enseignants d’autre part, qui n’ont pas toujours été à l’aise avec le numérique et se voient concurrencés en termes de compétences par les élèves. Ces enseignants doivent aussi faire face à une possible remise en question de ce dont ils étaient jusque-là les détenteurs et transmetteurs. Un appareil connecté dans une classe, c’est un flux d’information alternatif, une connexion entre le monde et la classe qui ne passe plus par le truchement de l’enseignant ou du livre. Avec le numérique, les interactions sont essentielles (Beaude, 2013), et elles viennent heurter des règles d’interaction scolaires très codifiées où on n’apprend « ni ce que l’on veut, ni à sa façon, et l’on ne choisit ni avec qui, ni où, ni quand. » (Cerisier, 2015, p. 10) Résistances aussi relatives aux effets de la surconsommation d’écrans et du tout-numérique avec, en Californie notamment, la création d’écoles alternatives dans lesquelles les écrans et le numérique sont bannis pour privilégier « le nombre, l’intensité et (…) la qualité des contacts humains » ((Cyril Pocréaux et François Ruffin, « 5G, La course à quoi ? », Le Monde diplomatique, novembre 2020)) et qui réinventent en quelque sorte le modèle du monastère.

Le développement des Espaces Numériques de Travail (ENT) peut être lu comme une tentative de contrôle du flux numérique, une sorte d’internet scolaire qui permet à la fois d’ouvrir l’école sur le monde extérieur tout en cloisonnant pour éviter les dérives. Avec l’ENT est développé le concept d’« école étendue » repris par Sylvain Genevois et Françoise Poyet (2010), une école qui dépasse les limites physiques de l’établissement scolaire pour impliquer une communauté élargie.

Le tournant du numérique n’est pas simple pour l’Éducation nationale. Les remises en cause sont sans doute trop lourdes et affectent trop fortement la forme scolaire et des modèles, celui du monastère et celui de l’illusoire forteresse, qui ont la caractéristique de sérier clairement les champs. Entre refus et ouverture tout azimut, les acteurs du monde éducatif hésitent. Ils sont face à une technologie d’une richesse éducative quasi illimitée mais qui peut aussi véhiculer le pire. Ils ne la contrôlent pas, et ne le pourront pas, d’où la nécessité non seulement d’éduquer par le numérique mais d’éduquer aussi au numérique.

Conclusion

Dans Éloge des frontières (2010), Régis Debray cite Aimé Césaire et avec lui les deux écueils entre lesquels les différents modèles d’établissements scolaires naviguent : celui de la « ségrégation murée dans le particulier » et celui de la « dilution dans l’universel ». L’histoire des lieux d’éducation depuis le développement de la forme scolaire peut être ramenée aux hésitations que traduisent ces écueils. Le temps du monastère semble renvoyer à un modèle du passé ; il est en réalité sans cesse réactivé, autour notamment de la question de la laïcité pour la France, et plus globalement pour échapper aux turbulences du monde. En opposition à celui-ci, le modèle de l’agora, celui des pédagogies innovantes, centré sur l’ouverture et la mise en contact des mondes (le monde privé et le monde public avec celui de l’école) est aujourd’hui battu en brèche, emporté par la « sanctuarisation » et plus encore peut-être par la « sécurisation ». La période actuelle voit en effet se développer considérablement le modèle de la forteresse ; au nom de la sécurité il emporte tout, sans toujours se préoccuper de ses impacts pédagogiques. Enfin, le modèle du nœud d’échanges internet est venu bousculer tous les autres ; reste à le scolariser sans en éteindre la richesse.

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• Lignon Fanny, 2011, « L’École Normale d’Institutrices de Lyon en photographie », Art-Image-Histoire. L’école : représentation(s), mémoire, p. 41 à 49.
• Lussault Michel, 2015, « Entretien avec Régis Guyon : l’école ne peut pas être indifférente à l’expérience singulière du monde », Diversité, n° 179, p. 7-9.
• Meirieu Philippe, 2015, Faire l’école, faire la classe, ESF.
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Glossaire

Cet article contextualise les entrées de glossaire suivantes : Altérité | Frontière | Hétérotopie | Limite | Microgéographie | Monde | Porte | Réseau | Spatialité.