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Enseigner les systèmes et les espaces productifs en classe de troisième et de première

Publié le 06/05/2024
Auteur(s) : Jean-Benoît Bouron, agrégé de géographie, responsable éditorial de Géoconfluences - DGESCO, ENS de Lyon.
Nathalie Reveyaz, agrégée de géographie, IA-IPR d'histoire-géographie - académie de Grenoble

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La recherche scientifique a profondément remis en question le raisonnement compartimenté en secteurs de production (primaire, secondaire, tertiaire) pour adopter les notions de système et d'espace productifs. Aussi les programmes officiels leur donnent-ils une large place. Tout en continuant à identifier et à caractériser avec les élèves l'industrie, l'agriculture ou encore le tourisme, il s'agit de monter en généralité en adoptant des notions aujourd'hui stabilisées dans le vocabulaire de la géographie.

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Dans un monde où les espaces sont de plus en plus interconnectés et se recomposent rapidement sous l’effet conjugué de plusieurs tendances de fond (mondialisation, littoralisation, métropolisation…), la géographie, comme étude de l’espace des sociétés, doit prendre en compte le fait économique. Cette prise en compte a été profondément renouvelée par l’adoption progressive de la notion de système productif, et sa transposition en espaces productifs. Issue à la fois de l’évolution des travaux de la recherche et d’une prescription officielle dans les programmes, elle a fait son chemin dans les classes. Pourtant, les approches antérieures, longtemps dominées par la description de filières économiques organisées en secteurs, restent structurantes aujourd’hui dans la représentation collective de l’espace économique, ce qui peut être un frein à l’adoption du duo conceptuel espace/système productif.

Revenir sur les héritages de la géographie économique enseignée jusque dans les années 1980 permet de comprendre la pertinence et l’efficacité des deux notions. Elles offrent une clé pour appréhender la complexité du monde mondialisé. La présente contribution se propose d’amorcer une réflexion sur la façon d’aborder les notions de système et d’espace productif, en classe de troisième ou de première générale et technologique.

1. Des héritages et des représentations qui influencent encore l’appréhension des faits économiques

L’organisation de l’activité économique en trois secteurs, initialement mise au point pour faciliter les comparaisons économiques entre pays, a joué un rôle dans une tendance descriptive de l’enseignement du fait économique en géographie.

1.1. Un enseignement longtemps marqué par une dominante descriptive

Le traitement des faits économiques dans les programmes enseignés jusqu’à la fin des années 1980 est en partie responsable de la mauvaise réputation de la géographie scolaire. Dans une logique d’inventaire et de nomenclatures, il s’est agi, longtemps, d’une géographie descriptive : à côté des noms de départements ou de fleuves, on garde le souvenir des productions de houille ou d’acier, ou de listes de ports classés par tonnage. Cette logique de nomenclatures est alors très généralement utilisée, voire systématique.

Cette approche descriptive des faits économiques dans l’enseignement de la géographie a disparu des programmes depuis près d’un demi-siècle. Pourtant, cet héritage perdure aujourd’hui à travers des représentations, par exemple celles de certains parents pour qui la géographie, c’est « apprendre des listes », même sans avoir connu ce type d’apprentissage. Les repères spatiaux, tels que « les dix premiers ports mondiaux », peuvent contribuer à conforter ces représentations.

Pour autant, les aspects économiques sont fondamentaux pour comprendre les faits sociaux et spatiaux dans un contexte de mondialisation.

Dans les programmes scolaires des années 1990 et 2000, une présentation, à l’échelle mondiale, de la Triade et de l’archipel métropolitain mondial, introduisait la question des activités et de leur rôle dans l’organisation de l’espace. Celle-ci était menée à partir de l’étude de paysages industriels, agricoles, ou encore touristiques. Ainsi en première, en 2002 : « On présente d’abord les grands traits de l’organisation de l’espace économique en France et ses prolongements en Europe et dans le monde. Puis on traite au choix un des espaces économiques français (agricole, industriel, touristique). Cette étude prend en compte les paysages et les effets des politiques européennes ». C’est l’apparition, explicite dans le programme, de la démarche multiscalaire à l’intérieur d’un thème. C’est aussi l’aboutissement des évolutions de la recherche, conduites dans les années 1990, matérialisé dans les programmes scolaires par l’abandon progressif d’une géographie thématique trop descriptive. C’est enfin la tentative de rendre concret, abordable et donc accessible aux élèves – ici à travers le paysage – l’ancrage d’un système économique et technique dans un espace donné.

1.2. Une approche de l’économie longtemps dominée par les secteurs de production

La division de l’économie en trois grands secteurs de production, primaire, secondaire et tertiaire est issue des travaux de l'économiste et statisticien britannique Colin Clark (1924-31 ; 1940 cité in Carroué, 2013). Le secteur « primaire » rassemble toutes les activités de production de biens bruts (forêt pêche, agriculture, mine) et le secteur « secondaire » toutes les activités de transformation de ces biens bruts en biens transformés ou manufacturés ; alors que le dit « tertiaire » regroupe toutes les activités n’entrant dans aucun des deux premiers secteurs, alors largement dominants. C’est par facilité une sorte de « poubelle statistique ». Progressivement, ce secteur « tertiaire » va gonfler et s’autonomiser par rapport à cette trilogie initiale – en lien avec les profondes mutations technologiques, scientifiques, économiques et sociales – pour devenir le secteur des « services » (ibid.).

Pour autant, de telles segmentations statistiques sont pratiquées depuis au moins le siècle précédent. Cette classification est reprise dans le monde entier par les économistes, les organismes de statistiques, la presse ; elle s’incarne dans une approche en silos plus ou moins étanches dans les attributions des ministères (de l’agriculture, de l’industrie, du tourisme…) ou les politiques européennes, et elle est entrée dans le langage courant.

Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, les trois secteurs étaient d’importance comparable. Certes, les économies européennes étaient largement industrialisées, mais l’agriculture gardait un poids non négligeable, et les services étaient déjà en forte croissance depuis l’entrée dans l’âge industriel. En 1950 en France, l’agriculture représentait encore 16 % de la valeur ajoutée, les services déjà 39 %, et l’industrie 26 %, hors énergie et transport (10 %) (Lapierre-Donzel, 1980).

L’essor des services, tant en part relative qu’en poids absolu, est une page importante de l’histoire économique et sociale, qu’il ne s’agit pas de réécrire ici. À partir des années 1980, ils deviennent prépondérants dans toutes les économies développées, au point qu’elles deviennent progressivement pour certains auteurs « post-industrielles ». La relocalisation de l’industrie dans les pays à bas revenus dans le cadre de la division internationale du travail, l’accélération de l’internationalisation des firmes transnationales et des marchés, la financiarisation de l’économie (Carroué, 2015), l’essor de l’informatique, les politiques de privatisation et de dérégulation, sont quelques-unes des principales mutations ayant affecté principalement l’Europe, l’Amérique du Nord et le Japon dans les décennies 1980 et 1990. L’essor des services est tel qu’il a bientôt fallu distinguer entre les services courants (agence bancaire, commerce et distribution, logistique, etc.) et les services de haut niveau : grande finance, recherche de pointe, conseil stratégique, etc. Certains auteurs ont alors proposé de recourir à un quatrième secteur, dit « quaternaire », par exemple dès 1987 sous la plume de Zoltan Kenessey, de la Réserve fédérale des États-Unis, ce terme quaternaire restant cependant d’un usage marginal.

La désindustrialisation, qu’on observe depuis lors et qui se poursuit aujourd’hui, n’est pas une disparition de l’industrie dans les pays riches. Si le tissu industriel est fragilisé, en particulier dans l’industrie traditionnelle (sidérurgie, textile…), l’industrie des pays riches n’a jamais autant produit, en valeur. La désindustrialisation est une destruction d’emplois industriels, à l’endroit où ils se trouvaient. Une partie de ces emplois est recréée ailleurs, une autre est remplacée par des gains de productivité (par l’automatisation), et une autre encore sort du secteur industriel par un jeu de passe-passe statistique : en effet, l’externalisation des services par les entreprises industrielles n’est pas à négliger. Alors qu’au XXe siècle, le comptable de l’usine rédigeait les fiches de paie des gardiens, des veilleurs de nuit, des personnels d’entretien, etc., aujourd’hui ces emplois sont externalisés et assurés par des entreprises spécialisées, qui sont enregistrées comme entreprises de service. Il en va de même pour la maintenance informatique et bien d’autres services qui existent en partie pour répondre aux demandes de l’industrie. Cela concerne aussi bien l’agriculture, la pêche ou la sylviculture… L’économie fonctionne d’une façon trop systémique et interdépendante pour que la classification en secteurs de production demeure l’approche dominante, même si elle garde sa pertinence pour certaines analyses des dynamiques spatiales : par exemple, l’agro-alimentaire a peu à voir avec l’aérospatiale, le textile ou la robotique.

En effet, une représentation de l’économie en trois ou quatre secteurs tend à faire lire les processus de production comme une chaîne linéaire où chaque secteur intervient successivement : l’agriculture produit du blé, que l’industrie transforme en farine, et que les services se chargent de vendre. La réalité actuelle de l’économie est différente : l’agriculture est insérée dans un réseau d’acteurs qui interviennent en amont de la production de blé : services assurantiels, banques, semenciers, industrie chimique, industrie mécanique, etc. Parallèlement, la grande distribution est un secteur qui utilise les procédés mis au point par l’industrie taylorienne : spécialisation et division du travail, contrôle étroit du personnel, cadencement de l’activité. Le travail de l’« hôte de caisse » au XXIe siècle n’est pas sans rappeler celui de Chaplin dans Les Temps modernes (1936).

Si l’approche d’une économie en secteurs de production est devenue trop incomplète et réductrice, il ne s’agit nullement, toutefois, d’abandonner les termes eux-mêmes : industrie, tourisme, services, agriculture… Ils correspondent toujours à des fonctions de l’espace que les élèves doivent être capables d’identifier dans les documents, les paysages, et dont ils doivent comprendre les spécificités. Les programmes eux-mêmes ont des entrées portant sur l’agriculture, le tourisme, etc. Pour autant, ils ne doivent pas être étudiés en tant que secteurs, mais dans le cadre conceptuel du système et de l’espace productifs.

2. Le système productif et l’espace productif

Avec les notions de système productif et d’espace productif, il s’agit de raisonner de façon transversale et non sectorielle. Laurent Carroué (2013) définit le système productif comme « l’ensemble des facteurs et des acteurs concourant à la production, à la circulation et à la consommation de richesses ». Le système productif peut être formalisé par un organigramme dont les acteurs sont à la fois locaux et mondiaux, à la fois ici et ailleurs.

Il traduit le fonctionnement de l’économie en système, c’est-à-dire un ensemble complexe d’interactions entre acteurs, lesquels sont des groupes sociaux jouant un rôle conforme à leurs intérêts propres. Par exemple, les activités de haute technologie liée au numérique forment un système productif qui repose sur une grande palette d’acteurs (entreprises, États, utilisateurs…) situés en de nombreux lieux du Monde. Il s’agit d’appliquer le prisme de la systémique aux activités économiques, comme pour d’autres faits sociaux abordés en classe. Le préambule du programme de 2019 en première générale fait de la systémique l’une des trois lectures de l’espace : multiscalaire, comparative et systémique. Dans cette approche, l’agriculture ou le tourisme sont bien à considérer comme composantes de systèmes productifs, dont les acteurs peuvent relever de l’un ou l’autre des anciens secteurs, et parfois de plusieurs (comme dans le cas de l’agrotourisme).

L’espace productif est un système productif inséré dans un espace. Cette fois, le support d’étude et de représentation est la carte : les acteurs restent insérés dans un système (un faisceau d’interrelations), mais ce système est ancré dans un espace. En complément de la carte, la photographie de paysage ou l’imagerie satellite permettent de caractériser l’espace productif et d’identifier les fonctions économiques de l’espace. Pour donner trois exemples français, la notion d’espace productif s’applique tout autant au vignoble bourguignon et au technopôle de Paris-Saclay qu’à la côte touristique du Languedoc. Pour autant, l’espace productif n’est pas monoscalaire : il se déploie à différentes échelles. Le vignoble bourguignon a des investisseurs et des consommateurs en Chine, Saclay est relié aux autres installations composant le système productif mondial de la haute technologie, de la Silicon Valley californienne aux universités du monde entier. L’espace productif se cartographie avec des liens, vers et depuis l’extérieur, qui s’ajoutent aux localisations ponctuelles.

L’espace productif est organisé selon une logique systémique, comme le rappelle le programme de première générale : « la clé d’entrée ne se limite plus aux espaces productifs mais adopte une approche systémique qui conduit à aborder plusieurs éléments en même temps afin d’identifier comment une production de biens ou de services met en œuvre ses ressources propres et celle du contexte qui l’englobe à différentes échelles » (Bulletin officiel, 2019). C’est exactement ce que reflète la politique des pôles de compétitivité telle qu’elle est mise en œuvre en France : un pôle peut regrouper autour d’une activité de pointe des sites éloignés dans l’espace, comme dans le cas des microbatteries entre Grenoble, Orléans et Tours (Grandclément, 2020).

Un espace productif n’est ni statique ni figé dans le temps. Son étude n’a de sens que dans la compréhension des dynamiques. Ainsi en classe de troisième, l’un des repères annuels de programmation du thème « les dynamiques territoriales de la France contemporaine » s’intitule « les espaces productifs et leurs évolutions ». C’est aussi le sens de la notion de « recomposition », qui structure tout le programme de la classe de première. Apparue dans les années 1990 pour rendre compte des mutations de l’espace dans le contexte de mondialisation et de transition post-socialiste, elle désigne « le réagencement dans la durée d’un espace, sous l’effet de facteurs endogènes ou exogènes » (voir glossaire). Considérer les trajectoires des espaces productifs permet de souligner le rôle des acteurs et de leurs choix : on esquisse alors la notion de territoire productif : un espace productif dont les acteurs accompagnent et orientent, voire subissent, les processus en cours.

3. Des pistes et des propositions de ressources

La relecture des programmes scolaires permet de recenser une liste de ressources non exhaustive, puisée dans les ressources publiées sur Géoconfluences.

3.1. Les deux notions dans les programmes scolaires

Au collège comme au lycée, un espace productif n’est jamais étudié pour lui-même, mais pour ce qu’il reflète des mutations des sociétés contemporaines. Elles sont regroupées dans le programme de troisième sous deux grandes notions : l’urbanisation et la mondialisation, ce qui dépasse le seul domaine économique. Le programme de première, portant sur les « dynamiques d’un monde en recomposition », distingue trois grandes mutations à l’échelle mondiale : la métropolisation, la littoralisation et l’accroissement des flux. Le document d’accompagnement du programme de troisième, de même que les programmes de première, commencent ainsi par replacer le contexte mondial de l’accroissement des richesses et des concurrences, pour replacer ensuite le cas français dans ce cadre général :

«

« […] l’insertion croissante du pays au processus de mondialisation et à la construction communautaire a contraint chaque territoire, à des échelles variées, à s’adapter. Les espaces productifs, producteurs de la richesse au sens le plus large du terme, s’insèrent de plus en plus dans des marchés et une division du travail européenne et mondiale toujours plus concurrentiels. Ce processus induit des dynamiques variées dont témoignent des mutations parfois brutales, allant de l’innovation et du développement à la reconversion ou au déclin. Les espaces portuaires occupent une place singulière dans ce contexte, à la fois intégrés aux aires urbaines, aux systèmes productifs et à la mondialisation. »

Document d'accompagnement des programmes sur Éduscol, classe de troisième.

« À l’échelle mondiale, les logiques et dynamiques des principaux espaces et acteurs de production de richesses (en n’omettant pas les services) se recomposent. Les espaces productifs majeurs sont divers et plus ou moins spécialisés. Ils sont de plus en plus nombreux, interconnectés et se concentrent surtout dans les métropoles et sur les littoraux. Les processus de production s’organisent en chaîne de valeur ajoutée à différentes échelles. Cela se traduit par des flux matériels et immatériels toujours plus importants. »

Programmes de première générale et de première technologique, Bulletin officiel, 2019.

»

En troisième, la distinction entre le système productif et l’espace productif n’a pas vocation à être explicitée avec les élèves. Seul l’espace productif est mentionné dans le programme. En première, les deux notions sont convoquées, à l’échelle mondiale pour les espaces productifs, dans la question spécifique sur la France et ses outre-mer pour les systèmes productifs, intégrés aux échelles européenne et mondiale. Il peut être pertinent de commencer par la France, pour aborder dans un deuxième temps des exemples d’espaces productifs localisés à l’échelle mondiale.

3.2. Puiser dans les articles de Géoconfluences

La rubrique « ressources pour la classe », régulièrement mise à jour, et son tableau de synthèse, proposent, pour chaque entrée des programmes du cycle 3 à la terminale, une série de liens vers des articles de Géoconfluences. Rappelons ici que les articles de Géoconfluences s’adressent aux professeurs et qu’une adaptation sera parfois nécessaire pour les élèves. On retrouve ces documents dans la banque d’images de Géoconfluences.

Des cartes à différentes échelles

Sur les espaces de l’industrie de pointe et de la haute technologie, deux articles de Laurent Carroué permettent de varier les échelles : sur la France, l’article sur Paris-Saclay, aux États-Unis l’article sur la Silicon Valley en Californie. Les cartes proposées vont de l’échelle du campus à l’échelle mondiale, en passant par les échelles intermédiaires, comme sur le document 1.

Document 1. Les sièges sociaux des principales firmes de haute technologie de la Silicon Valley

Carte des entreprises de la Silicon Valley

Source : extrait de Laurent Carroué, « La Silicon Valley, un territoire productif au cœur de l’innovation mondiale et un levier de la puissance étatsunienne », Géoconfluences, mai 2019.

 
Compléter la carte par d’autres documents
  • Les discours d’acteurs, par exemple un texte tiré du site de l’Université Paris-Saclay (voir encadré 6 de l’article sur Paris-Saclay), permettent de mettre en évidence l’intentionnalité.
  • Le cas du corridor d’innovation du Delta de la rivière des Perles peut être illustré par la carte de Julia Nawrocki (document 2). Elle montre combien, dans cet espace productif littoral chinois d’envergure mondiale, les fonctions industrielles, de transport, marchandes, de recherche et d’innovation, sont étroitement imbriquées. On la complète par l’étude d’une photographie d’un paysage urbain hongkongais (document 3).
Document 2. Le corridor d'innovation du Delta de la rivière des Perles

Corridor d'innovation delta de la rivière des perles

Source : extrait de Julia Nawrocki, « Carte à la une. Shenzhen au cœur d’un corridor d’innovation dans le Delta de la rivière des Perles », Géoconfluences, novembre 2020.

Document 3. Silhouette urbaine du quartier d'affaires de Hong Kong

Tours à Hong Kong

3a. Tours de bureaux, de commerces et d’administration à Hong Kong. Quartier de l’arsenal, dans le nord de l’île de Hong Kong. À l’arrière-plan, avec les motifs triangulaires, la Banque de Chine, plus haute tour de Hong Kong. Cliché : Nathalie Reveyaz, février 2024. Coordonnées : 22°16'38.8"N 114°10'05.4"E.

Tours à Hong Kong

3b. La Banque de Chine et la tour Chater Garden. Quartier de l’arsenal, dans le nord de l’île de Hong Kong. Cliché : Nathalie Reveyaz, février 2024. Coordonnées : 22°16'45.3"N 114°09'44.6"E.

  • Les schémas d’acteurs permettent d’insister sur le fonctionnement en système. Celui du document 4 est tiré d’une thèse et adapté pour Géoconfluences : tous les éléments ne sont pas à utiliser avec les élèves. Mais il présente l’avantage d’être organisé selon une chronologie, ce qui rappelle que tout système productif a une épaisseur historique. Le schéma montre aussi l’implication d’acteurs spatiaux extérieurs, qu’ils exercent une pression sur le foncier (résidents secondaires), une demande sur les produits (nouveaux modes de consommation) ou qu’ils financent la filière.
Document 4. Le système légumier dans le Cotentin

Le système légumier dans le Cotentin

Source : extrait de Pierre Guillemin, « La politique européenne de développement rural dans la mutation des systèmes légumiers et maraîchers normands », Géoconfluences, septembre 2022.

Comme l’analyse des vêtements ou des smartphones, le maraîchage est une activité qui permet de faire réfléchir les élèves sur les processus nécessaires à la production de ce qu’ils consomment au quotidien. Les carottes râpées de la cantine sont la dernière étape d’une chaîne faisant intervenir de nombreux acteurs, visibles dans l’article de Pierre Guillemin : travail manuel, pilotage d’hélicoptère, financements de l’Union européenne, consommateurs demandeurs de bio…

 

D’autres exemples peuvent être trouvés grâce à une recherche sur la carte interactive de Géoconfluences.

Conclusion

Dans un texte précédent sur la géographie des aires urbaines en troisième, nous avions tâché de remédier à l’écueil consistant à enseigner le fait urbain en France en se départant des catégories statistiques fluctuantes. Ici, il s’agissait de réfléchir à la façon d’aborder une question économique en géographes. Pour ce faire, et pour faire comprendre aux élèves les deux notions complémentaires, le système et l’espace productif, il est utile de se pencher sur l’origine des représentations collectives. Ces dernières peuvent être des freins à la mise en œuvre d’un raisonnement spatial. Renouveler l’entrée par les acteurs et par les documents (carte, photographe, discours…) permet de dépasser le risque de la monographie ou d’une vision figée de l’espace. Pour les élèves, c’est acquérir une clé de compréhension majeure de la géographie contemporaine : un territoire productif est inséré dans une trajectoire qui résulte de décisions d’acteurs dans un contexte spatial et une temporalité, ce qui influence en retour le quotidien des élèves-habitants-citoyens.

 


Bibliographie

Programmes scolaires
Références citées
Exemples d'études de systèmes productifs dans Géoconfluences

Mots-clés

Retrouvez les mots-clés de cet article dans le glossaire : espace, territoire productif | secteurs de production | système productif.

 

 

Jean-Benoît BOURON

Agrégé de géographie, responsable éditorial de Géoconfluences, DGESCO, École normale supérieure de Lyon

Nathalie REVEYAZ

Agrégée de géographie, IA-IPR d'histoire-géographie

 

 

Édition et mise en web : Jean-Benoît Bouron

Pour citer cet article :  

Jean-Benoît Bouron et Nathalie Reveyaz, « Enseigner les systèmes et les espaces productifs en classe de troisième et de première », Géoconfluences, mai 2024.
http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/geographie-espaces-scolaires/geographie-a-l-ecole/systemes-et-espaces-productifs