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L’éducation au développement durable (EDD) en France : quelle place pour le pilier social ?

Publié le 07/01/2026
Auteur(s) : Hélène Lérou, docteure et agrégée de géographie - Université de Pau et des Pays de l'Adour (UPPA), UMR TREE

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L'éducation au développement durable est une injonction officielle remarquablement constante dans la durée : sa transposition dans les programmes et les instructions officielles a commencé il y a plus de trente ans. Pourtant, les étudiants interrogés au début de leur cursus universitaire tendent à occulter presque systématiquement l'un des trois piliers : celui de la justice sociale. Leurs représentations reflètent en cela le primat accordé à la dimension environnementale du développement durable dans les instances gouvernementales.

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L’éducation au développement durable (EDD) est une politique publique lancée en 2004 par l’Éducation nationale qui « permet d’appréhender le monde contemporain dans sa complexité, en prenant en compte les interactions existantes entre l’environnement, la société, l’économie et la culture » (Éduscol). Elle s’avère donc décisive pour permettre aux élèves de s’approprier la notion de développement durable et ses implications concrètes dans la vie quotidienne et citoyenne. L’éducation au développement durable s’inscrit dans le prolongement de l’éducation relative à l’Environnement (ErE) lancée à la Conférence des Nations unies sur l’environnement humain, réunie à Stockholm, en 1972.

Professeure d’histoire-géographie depuis 1981, nous avons pu expérimenter les différentes étapes de sa mise en place. Une longue pratique de lecture des productions d’élèves et d’étudiants nous a conduite à en faire un support de recherche doctorale. Au fil du temps, nous avons fait deux constats. Nous avons observé les difficultés des apprenants pour prendre en compte le pilier social dans le développement durable et nous avons relevé qu’il ne trouve pas sa juste place dans les ressources pédagogiques proposées en éducation au développement durable, largement dominée par le pilier environnemental. Environnement est souvent pris comme synonyme de nature. Pourtant, les programmes de géographie de 2008 pour le collège et de 2010 pour la classe de seconde (document 1), préconisent une autre approche de l’éducation au développement durable et de l’environnement. C’est face à cette contradiction que nous avons engagé notre recherche doctorale (Lérou, 2024) dans une approche réflexive sur notre pratique, dont cet article présente quelques aspects.

Document 1. La notion de développement durable dans les programmes de géographies de 2008 et 2010

« Il s'agit de se départir d'un sens commun généralement accolé à l'expression et qui tend à réduire le "développement durable" à sa composante environnementale, elle-même parfois limitée à ses dimensions naturelles. Abordé sous l'angle de l'analyse en géographie, le développement durable place "l'homme et l'humanité au cœur des problématiques, l'étude du développement durable met en relation le développement humain avec les potentialités de la planète. En croisant les dimensions sociales, économiques et environnementales, on s'interroge sur la façon dont les sociétés humaines améliorent leurs conditions de vie et subviennent à leurs besoins sans compromettre la satisfaction des besoins des générations futures. Le développement durable apparaît ainsi comme une autre façon de lire le monde, de le penser et de le gérer". (Présentation générale du programme de géographie de seconde). »

Jean-Louis Carnat, « Éducation au développement durable (EDD) et enseignement de la géographie », Géoconfluences, mars 2010.

1. Des représentations différentes du développement durable mais avec une place limitée du pilier social

La passation d’un questionnaire auprès de néo-bacheliers permet de saisir leur compréhension du vocabulaire du développement durable (encadré 1). Il ne s’agit pas ici d’évaluer leurs connaissances disciplinaires mais d’analyser leur représentation du développement durable, à travers des écrits et des entretiens d’explicitation réalisés quelques mois plus tard. Appréhendés comme des discours, ils expriment des visions du monde.

Encadré 1. Une enquête auprès des néo-bacheliers

Cette recherche est réalisée en situation d’enseignement en première année de licence de géographie à l’Université de Pau et Pays de l’Adour (UPPA). Elle a donné lieu à une enquête réalisée durant 3 années consécutives, auprès de 336 étudiants inscrits en 1e année de licence en sciences sociales (histoire, géographie et sociologie). Compte tenu des effectifs sondés et des biais induits par la construction de cet échantillon, nous ne pouvons pas en tirer des généralités ou modéliser les résultats. Pour autant, il présente une certaine diversité en termes d’origines géographiques (Pyrénées-Atlantiques, Sud des Landes et des Hautes-Pyrénées), sociales et de parcours scolaires au lycée. La majorité d’entre eux sont issus des classes dites moyennes. L’UPPA est parmi les universités de France qui ont le plus fort taux de boursiers et d’étudiants étrangers. Le nombre d’enquêtés est suffisant pour dégager des tendances au-delà des expériences individuelles. Les étudiants sont inscrits dans une Unité d’Enseignement (UE) de découverte de la géographie.

Le questionnaire est présenté sous format papier A3 et se répartit sur 4 pages. Les étudiants sont libres de compléter tout ou partie du questionnaire et de rédiger des réponses sous la forme qui leur convient. Ils peuvent laisser des cases vides, mais ne peuvent pas revenir en arrière. La formulation est libre, de la plus proche de la forme scolaire à la plus fantaisiste, voire provocatrice. L’expression « inégalités sociales » n’apparaît qu’en p. 4 du questionnaire afin de ne pas orienter leurs réponses antérieures.

Les écrits sont alternativement traités avec le logiciel Sphinx (nombre d’occurrences des termes) et de façon littérale (interprétation littérale des réponses). Les mots précédés du signe # indiquent un regroupement de plusieurs termes de sens équivalents ou proches. Il en est de même dans les figures suivantes. Un questionnaire remanié, diffusé en ligne en 2021-2022 à l’ensemble des étudiants de l’Université de Pau et Pays de l’Adour (UPPA), de la 1e année au master, permet une mise en perspective des résultats.

En page 1 et 2, les étudiants sont invités à répondre à la question « que signifie pour vous… ? » géographie, développement durable, mondialisation, économie, social, environnement, nature, écologie. En page 3, ils sont questionnés sur les facteurs qui auraient favorisé leur sensibilisation au développement durable : enseignants, commune de résidence, cadre familial, médias… En page 4 du questionnaire, nous sollicitons des prises de positions : classer des thèmes par ordre de priorité (réchauffement climatique, transition énergétique, préservation des océans, réduction des inégalités sociales, gestion de l’eau, biodiversité) et exprimer un avis sur la mise en œuvre des politiques publiques relatives au développement durable. La dernière question a pour but de recueillir des avis dégagés du cadre scolaire : « si vous aviez une baguette magique, que changeriez-vous ? ».

Document 2. Développement durable : une grande diversité de représentations, mais l’économie et l’environnement au centre

Développement durable : une grande diversité de représentations, mais l’économie et l’environnement au centre

Un questionnaire complété par les étudiants constitue notre corpus (encadré 1). Son analyse conduit à plusieurs constats. En page 1 et 2, les réponses prennent souvent la forme de définitions, une pratique courante en géographie. 95 % des néo-bacheliers se sont approprié, d’une façon ou d’une autre, la notion de développement durable, mais peu de réponses mentionnent ensemble les trois piliers. Quelle que soit la forme adoptée dans la rédaction des items, le pilier environnemental associé assez souvent au pilier économique domine et la place du pilier social est moindre. 12 à 15 % des étudiants ne proposent pas de réponse pour les termes environnement, social, économie, nature ou écologie. Le terme environnement est le plus souvent synonyme de nature. Celui de nature est associé le plus souvent à la faune et à la flore, à des milieux non transformés par l’homme, voire une nature vierge ou sauvage, deux notions renvoyant à des représentations plutôt qu’à des faits scientifiques. Une enquête complémentaire (document 3) indique que cette représentation de la nature séparée des sociétés humaines perdure largement malgré un cursus universitaire de 3 à 5 ans, avec une exception notable pour les candidats au CAPES d’histoire-géographie. Le dualisme Homme/Nature issu des philosophes modernes semble difficile à déconstruire malgré les recommandations officielles et en dépit de plus d’un siècle de recherche en anthropologie, en géographie et en écologie.

Document 3. La nature : une notion difficile à définir et peu questionnée à ce niveau d’étude

Le terme économie porte des approches différentes dans les programmes de sciences économiques et sociales (SES) et d’histoire-géographie. Elles se retrouvent dans la diversité de leurs réponses avec l’utilisation des termes échanges, flux, richesses, marchandises, finance, puissance économique, science économique. Il est aussi question dans leurs verbatims de changer les comportements, de préserver les ressources, de développer de nouvelles technologies, notamment dans le domaine des énergies renouvelables.

Le social est rarement associé à la notion d’inégalités (encadré 2). Les étudiants l’explicitent plutôt avec les termes de population, d’homme, de société ou d’individu. Le syntagme pilier social est à interroger en lien avec la question sociale et les inégalités sociales pourtant largement présentes dans chaque Objectif du Développement Durable (ODD).

Encadré 2. Qu’est devenue la question sociale ?

« […] L’adjectif social comporte plusieurs acceptions, et il est utilisé pour former différents syntagmes : classe(s) sociale(s) et question(s) sociale(s), État social, sciences sociales... La définition de la question sociale que nous retenons conduit, par ailleurs, à la confronter à des termes tels que inégalités, pauvreté, injustice mais aussi sociétal. […] Les dictionnaires en ligne de l’Académie française et du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL) présentent les multiples acceptions de l’adjectif social. Pour l’Académie française, le premier sens du terme est : « qui concerne la société en tant que forme d’organisation unissant les individus ; relatif à la vie en société. » Dans sa deuxième acception, est social « ce qui vise à la cohésion de la société et des différents groupes la composant ; qui est destiné au bien de tous, et, notamment celui des catégories de la population les plus démunies. » L’adjectif est alors associé à progrès social, justice sociale, politique sociale, lois sociales, aide sociale... Toujours dans le cadre de cette acception, le dictionnaire souligne que « selon l’article premier de la Constitution de la Ve République, la France est une république indivisible, laïque, démocratique et sociale ». Dans sa troisième acception, est social ce « qui relève de la défense des travailleurs, qui a trait à leurs revendications. » […] Substantivé, le social désigne l’« ensemble des phénomènes ayant trait à la société ou aux questions, aux faits de société. » Les sciences sociales ont pour objet l’étude des sociétés. Le dictionnaire de l’Académie française reconnaît l’usage de l’adjectif sociétal avec, cependant une forte restriction. Cet adjectif qui relève du champ des sciences humaines, emprunté à l’anglais societal, qualifie ce qui est « relatif à la vie en société ». Son usage doit être réservé à ce domaine. […] À partir de 1844, l’adjectif social « s’emploie en particulier en parlant de la répartition des individus dans la société, du point de vue de la division de travail et de ses effets », comme dans la locution classe sociale. […] René Llored (2018), sociologue, précise que toute société se divise en groupes sociaux hiérarchisés, relativement homogènes […]. Stratification sociale et inégalités sociales sont donc étroitement liées. […]. La question sociale dont on proclame régulièrement « le retour » a connu de nombreuses métamorphoses décryptées notamment par Robert Castel (1998), sociologue du monde du travail. Il identifie, à la charnière du XXe et du XXIe siècles, un basculement dans le monde du travail. Des années 1830 à la Seconde Guerre mondiale, la question sociale est essentiellement la question de la pauvreté. […] Robert Castel (2014) forge le concept de désaffiliation qu’il définit comme le résultat d’un processus, d’une trajectoire qui peut conduire de l’intégration à l’inexistence sociale. Ce processus s’accompagne du retour de l’insécurité sociale et de la montée de l’incertitude. Il propose de substituer le terme désaffiliation à celui d’exclusion qui est, pour lui, une notion piège, créant un dualisme statique : inclus/exclus, recouvrant des situations hétérogènes auxquelles les politiques publiques tentent de répondre par un ciblage des populations. Les populations ainsi ciblées se trouvent essentialisées, voire stigmatisées. La question sociale ne fait pas son retour : elle n’a jamais disparu, mais elle s’est transformée tout en étant de plus en plus occultée. Elle se transforme pour être appréhendée, au pluriel, de manière éclatée : les divers rapports et enquêtes évoquent la pauvreté, les inégalités, les questions sociales... La dégradation de la situation économique et sociale en cours depuis les années 1980, conduit à l’existence d’inégalités structurées […]. La question sociale s’est donc transformée, en lien avec les mutations des modes de production, marquée par la montée en puissance de la précarité dans l’emploi, entraînant de multiples formes de désaffiliation. Cette précarité est la conséquence, le plus souvent, des délocalisations, ce qui contribue à l’externalisation de la question sociale, mais aussi environnementale. […] À travers son pilier social, l’EDD peut permettre de redonner de la visibilité aux personnes désaffiliées, en particulier dans le cadre de la mise en œuvre des programmes de géographie. ».

Source : Extrait de Lérou-Pourqué Hélène, La géographie dans l’éducation au développement durable en France : discours, territoire(s) et actions, thèse de doctorat en géographie soutenue à l’université de Pau et des Pays de l’Adour, 2024, p. 154 à 160.

Références citées
  • Académie française, « Social, sociale », Dictionnaire de l’Académie, consulté le 16 décembre 2022.
  • Castel Robert (1998). Les métamorphoses de la question sociale : une chronique une chronique du salariat, Fayard, 1998
  • Castel Robert (2014). « La nouvelle question sociale », Spécificités 6 (1), 2014/
  • CNRTL, « Social, -ale, -aux, adj. », Trésor de la langue française informatisé, consulté le 16 décembre 2022.
  • Llored René, Sociologie, théories et analyses, Ellipse, 2018, p. 241 et 244.

L’invisibilisation de la question sociale (encadré 2) nous semble ainsi corrélée avec le déploiement du néolibéralisme depuis les années 1980. Il tend à imposer sa grille de lecture du monde. Pour déceler son influence sur les représentations des étudiants, nous avons croisé les réponses relatives au développement durable et à la mondialisation (document 4). Trois types de visions du monde se dessinent. La vision largement dominante que l’on peut qualifier de libérale au sens classique (libertés individuelles et économiques). Le système économique et social global, qui n’est pas remis en cause, est souvent perçu positivement, offrant des « opportunités » (anglicisme influencé par opportunity, alors qu’en français le mot désigne ce qui est opportun) : flux commerciaux, échanges culturels... Dans un deuxième groupe de réponses, moins important, s’exprime une vision mitigée de la mondialisation : ses effets positifs se doublent d’impacts négatifs en matière d’inégalités sociales pour 7,7 % des répondants. Un troisième groupe, très minoritaire, porte un jugement négatif ou même radical, critiquant la mondialisation capitaliste, la croissance ou la notion même de développement. Les étudiants n’ont donc pas tous adopté l’idéologie néolibérale, mais la question sociale s’est bel et bien effacée pour une grande majorité d’entre eux.

Document 4. Les définitions du développement durable et de la mondialisation : quelles visions du monde ?

À l’aide du logiciel Sphinx, les définitions proposées pour le développement durable, la mondialisation et l’économie sont traitées séparément puis croisées dans le cadre d’une analyse littérale.

2. Une éducation au développement durable (EDD) marquée par l’environnement et les écogestes

Dans quel(s) cadre(s) les élèves construisent-ils leurs représentations ? Le sondage confirme que le système scolaire joue un rôle important, mais son influence n’est pas exclusive, ni même dominante. Le poids des enseignements disciplinaires est certes manifeste. Les étudiants soulignent l’importance de la géographie et des sciences de la vie et de la terre (SVT) dans leur approche du développement durable. Parmi les vecteurs de sensibilisation, selon les étudiants, les enseignants ne viennent qu’au 3e rang après leurs parents (2e rang) et leur curiosité personnelle (1er rang). Ils placent en 4e rang les médias. La diversité de ces sources explique en partie les approches du développement durable parfois contradictoires. Rares sont les réponses évoquant des activités organisées dans le cadre de l’éducation au développement durable dans leur établissement scolaire ou la commune où ils résident (document 5).

Document 5. Activités de sensibilisation proposées dans le cadre de l’EDD selon les étudiants
écogestes Lorsqu’elles existent, les étudiants gardent le souvenir d’initiation aux écogestes ou de sorties pédagogiques datant de l’école primaire. Les entretiens soulignent que les actions de nettoyage des plages (organisées avec la mairie) ou des berges du Gave de Pau (organisée avec le magasin Leclerc de Lourdes) les ont fortement marqués. En ce qui concerne la gestion des déchets, ils ne connaissent pas leur destin au-delà du tri des poubelles.
Pour explorer le devenir des déchets après la poubelle, lire : Clément Dillenseger, Héloïse Gaboriaud, Margot Favreau et Aliénor de Viry, « Les décharges formelles et informelles en France, de la montagne de déchets à la colline végétalisée », Géoconfluences, novembre 2024.

Quant aux enseignants référents en éducation au développement durable que nous avons pu interroger (document 6), ils privilégient des thématiques comme la biodiversité, puis l’eau, l’agriculture et des déchets. Les inégalités sociales sont reléguées en fin de classement, ainsi que les transports et la question des réfugiés climatiques (ou migrants environnementaux).

Document 6. Thématiques privilégiées par les enseignants référents en éducation au développement durable en Nouvelle-Aquitaine
 
Thématique Rang 
Biodiversité 1
Eau 2
Agriculture 3
Déchets 4
Mers et océans 5
Énergie 6
Changement climatique et gaz à effet de serre 7
Santé humaine 8
Inégalités 9
Gouvernance 10
Transports 11
Réfugiés climatiques 12

Nous avons interrogé des enseignants référents en EDD dans des établissements du primaire et du secondaire en Nouvelle-Aquitaine dans le cadre d’une action de formation continue organisée par la DAFPEN (direction académique de la formation des personnels de l’Éducation nationale) à Bordeaux en octobre 2021. Ils devaient classer 12 thématiques par ordre de préférence. Source : Lérou, 2024.

  
Lire aussi : Bernadette Mérenne-Schoumaker, « Les migrations environnementales : un nouvel objet d’enseignement », Géoconfluences, juillet 2020.

Peu de sorties sont organisées sur le terrain pendant la scolarité des élèves dans le cadre de l’EDD. La Région Nouvelle-Aquitaine offre une grande diversité de territoires : ruraux, urbains, littoraux, fluviaux, montagnards… On pourrait s’attendre à un ancrage territorial des études de cas pour les thématiques prioritaires selon ces enseignants, or les contraintes administratives, matérielles et financières, toujours plus lourdes, s’avèrent dissuasives. Pourtant chaque commune ou intercommunalité (EPCI) est dotée d’équipements concernant le traitement des déchets et de l’eau, ainsi que de services éducatifs associés. Le département des Pyrénées-Atlantiques, en tant que collectivité compétente pour les collèges, présente des actions et un soutien financier pour des projets éducatifs. Les réponses des étudiants montrent que les visites d’établissement et les sorties terrain en lien avec des problèmes concrets les marquent durablement. Les enseignants du primaire et du secondaire influencent aussi les représentations des élèves à travers leurs pratiques pédagogiques. Les collectivités territoriales peuvent, dans le cadre de partenariats, orienter les activités et contenus pédagogiques en faveur des écogestes, souvent en lien avec des préoccupations gestionnaires ou des orientations politiques implicites. Les entretiens soulignent le rôle des parents dans l’éducation aux écogestes. Dans les entretiens (encadré 3), les étudiants montrent leur attachement au « tri sélectif », mais ils éprouvent des difficultés pour mettre en perspective cette pratique.

Encadré 3. « Il faut trier ses déchets » : l’impact des apprentissages à l’école primaire et l’influence des familles

« Les démarches en EDD encouragent les écogestes, en particulier le "tri des déchets". Cette question tient une place très importante dans les réponses des étudiants. L’analyse des questionnaires le souligne. Les entretiens confirment les observations faites à partir des questionnaires, à savoir la très grande place accordée par ces jeunes gens à la question du tri des déchets lorsqu’il est question de développement durable. Leur voix révèle une inquiétude, une forte préoccupation, voire une angoisse. Ils se montrent très agacés quand ils constatent que ce problème n’est pas, à leurs yeux, suffisamment pris en compte par "les gens". Audrey* qui précise que c’est à la maison et pas à l’école qu’elle l’a appris, compréhensive, mais "un peu choquée", met tout son cœur pour apprendre à son compagnon malien à trier ses déchets car, jusqu’à son arrivée en France, il n’avait jamais entendu parler du problème. Par ailleurs, elle s’indigne de voir des trafics organisés à partir des déchets. "Y a des contrôles, mais pas assez. Je pense que le système est pas assez sécurisé parce qu'on considère que c'est des objets cassés. […] Nous, ça nous viendrait pas à l'idée d'aller voler une déchetterie […], mais, y a effectivement des personnes qui le font et qui gagnent de l'argent […]". Elle s’interroge sur l’éventualité de moduler la taxe sur les ordures ménagères en fonction des pratiques en matière de tri. Pragmatique, au sujet du compost, elle souligne que "le problème, c'est qu'il faut avoir un jardin !". Flora** est très sensibilisée à "l’écologie» par ses parents. Elle est convaincue du fait que si tout le monde recycle individuellement les déchets, "on s'en porterait mieux". Elle se réjouit de constater que "c'est en train de changer". Au-delà du tri des déchets, elle s’intéresse à la filière du recyclage. "Si on peut trier, toutes les bouteilles plastiques serviraient à faire des meubles, à faire d'autres choses aussi, ça serait recyclé encore pour faire des nouvelles choses". Damien décrit précisément son cheminement. "En famille, ils m'ont appris certaines règles : ’ne pas jeter dehors’". Habitant dans une commune rurale du sud des Landes, la collecte des ordures ménagères s’est avérée difficile à mettre en place. Ses parents devaient prendre la voiture pour aller jusqu’à la benne, ce qui obligeait la famille à faire des stocks de poubelles avant de s’y rendre. Damien précise que c’est plutôt quand il est entré à 14 ans en internat qu’il s’est senti sensibilisé à la question du tri. Mathieu, quant à lui, est devenu très sensible à ce problème depuis qu’il a participé à l’action organisée dans son collège à Lourdes (65). Le collège organise chaque année, avec toutes les classes de 5e, une opération de nettoyage des berges du Gave de Pau, en partenariat avec le magasin Leclerc. Il est convaincu qu’il ne s’agit pas d’une opération de communication, mais que l’établissement commercial est engagé dans la démarche par conviction dans le développement durable. Mathieu ne supporte plus de voir les gens jeter des détritus par terre. Il en est de même pour Carine qui est choquée de voir des papiers par terre. Elle précise qu’elle a appris à mettre les papiers dans une poubelle spécifique dès l’école primaire. Vivant dans une commune du littoral landais, elle est sensible au sort des animaux marins. Elle se révolte de voir que les déchets partent à la mer et menacent la vie marine : "la pauvre petite tortue, et ben, elle pourrait plus vivre, parce qu’elle se prend une poche plastique dessus et tout ça". Louise est plus radicale dans ses pratiques personnelles. Elle a adopté une démarche qu’elle qualifie de minimaliste, réduisant son espace de vie intime au strict minimum. "C'est pas du minimalisme forcé comme certains le font – mais, je trouve que oui, quand j'habitais chez mes parents, par exemple, j'avais beaucoup trop de choses par rapport à ce dont j'avais vraiment besoin. […] Quand on a moins de choses chez soi, on sera moins incommodé, et c'est bête, mais ça désencombre l'esprit aussi." Pour Maxime, la pratique du tri soulève quelques difficultés familiales. Sa mère, sa sœur et lui étaient habitués à trier les déchets dans les différentes poubelles. La famille se recomposant, les discussions sur ce sujet avec sa nouvelle belle-famille semblent délicates et tout finit dans la même poubelle […].

Ces témoignages permettent, ainsi, de décrypter les modalités de sensibilisation à la question du tri des déchets. Les formes de sensibilisation sont multiples. Les familles, les collectivités locales, les établissements scolaires et les entreprises, notamment dans le cadre de partenariats scolaires, sont diversement impliqués et souvent en complémentarité. Les objectifs de cette sensibilisation semblent porteurs de nombreuses ambiguïtés. Il s’agit, en principe, d’éducation au développement durable, mais probablement aussi de mesures de rationalisation des dépenses publiques dans les établissements scolaires ou, encore, de stratégies de communication des entreprises verdissant leurs discours (greenwashing) […]. Si l’émotion peut constituer un point de départ pour sensibiliser les publics, scolaires ou autres, elle ne suffit pas à permettre de construire des savoirs afin de concevoir, d’élaborer les solutions au problème. Il en est de même pour de nombreuses actions de sensibilisation. »

*Audrey a fait partie du conseil municipal des jeunes à Pau.
**Le père de Flora fait partie du conseil municipal d’une commune rurale en Dordogne.

Source : Extrait de Lérou-Pourqué Hélène, La géographie dans l’éducation au développement durable en France : discours, territoire(s) et actions, thèse de doctorat en géographie soutenue à l’université de Pau et des Pays de l’Adour, 2024, p. 245–249.

Dès qu’on s’éloigne des formulations de type scolaire (en p. 4 du questionnaire), la question sociale reprend place aux yeux des étudiants : interrogés sur les enjeux qui leur semblent prioritaires, ils portent la lutte contre le réchauffement climatique au 1er rang, puis la préservation des océans (2e), la réduction des inégalités sociales (3e) et la gestion de l’eau (4e). La préservation de la biodiversité et la transition énergétique occupent la 5e et la 6e places. Pour nombre d’entre eux, tous ces points ont la même importance. Et s’ils avaient une baguette magique, ils réduiraient d’abord les inégalités, qui prennent cette fois la 1e place dans leurs préoccupations, juste devant la pollution (document 7). Les programmes du secondaire en géographie en vigueur lorsqu’ils étaient au collège et au lycée peuvent expliquer leur sensibilisation à ces diverses questions. Dans les entretiens, après un semestre en 1e année de géographie, les étudiants soulignent que ces différents points sont étroitement liés.

Document 7. Rêver d’un autre monde ou changer l'actuel ?

écogestes

Ainsi, dans sa mise en œuvre, l’éducation au développement durable privilégie souvent les questions environnementales et les écogestes alors que ses dimensions affichées en particulier dans les programmes sont plus vastes. Dès que l’expression inégalités sociales apparaît dans le questionnaire, les étudiants s’en emparent. Il est donc essentiel de mettre en exergue le pilier social pour lui redonner une visibilité.

3. La construction de l’éducation au développement durable en France et la place du pilier social

L’inscription de l’éducation au développement durable dans les programmes scolaires français est le résultat d’une retranscription dans le droit français de normes et de recommandations internationales. La façon dont cette transcription s’est faite reflète aussi les biais implicites contenus dans la notion même de développement durable.

3.1. Des orientations internationales et leur transcription dans le système éducatif français

La mise place de l’éducation au développement durable en France s’inscrit dans le cadre d’orientations internationales portées par l’UNESCO (Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture) en matière d’éducation. La conférence de Tbilissi de 1977 pose dans son rapport (UNESCO, 1978) les bases d’un programme international d’Éducation Relative en l’Environnement (ERE) dans un contexte de Guerre froide, de décolonisation et de prise de conscience des crises environnementales (encadré 4).

Encadré 4. Les principes fondateurs de l’éducation au développement durable

« Les principaux points inscrits à l’ordre du jour de la Conférence étaient les suivants : les grands problèmes de l’environnement dans la société contemporaine ; rôle de l’éducation dans les actions visant à faire face aux problèmes de l’environnement ; efforts déployés au niveau national et international pour développer l’éducation relative à l’environnement ; stratégies pour le développement de l’éducation relative à l’environnement au niveau national ; coopération régionale et internationale et développement de l’éducation relative à l’environnement : besoins et modalités (…)

« Le concept d’environnement a évolué : d’abord limité à ses seuls aspects physiques et biologiques, il englobe désormais également l’environnement social, économique et technologique crée par l’homme. La sauvegarde de l’environnement est donc une tâche multidimensionnelle que l’on ne saurait mener à bien sans prendre en compte les facteurs socio-économiques dans lesquels les problèmes de l’environnement trouvent leur origine. Ces problèmes recoupent d’ailleurs ceux que pose le développement et ne peuvent en être dissociés. La sauvegarde de l’environnement est une dimension nécessaire du développement (…). Les problèmes du développement et de l’environnement doivent donc être abordés dans un esprit de solidarité et de justice. (…) L’éducation relative à l’environnement devrait être considérée comme un élément fondamental des politiques de rénovation et de développement de l’éducation. (…) L’éducation relative à l’environnement devrait être intégrée à tous les niveaux du système scolaire dans son ensemble afin que le grand public et de nombreux groupes professionnels acquièrent les connaissances, la compréhension, les aptitudes et le sens des valeurs dont ils ont besoin pour participer à la recherche des solutions en matière d’environnement. L’enseignement non scolaire a lui aussi une contribution extrêmement importante à apporter. (…) Incorporer des éléments relatifs à l’environnement à l’enseignement de disciplines traditionnelles, et on élabore des unités d’études et du matériel pédagogique portant sur telles ou telles questions d’environnement qui intéressent des communautés aussi bien urbaines que rurales. (…) L’éducation relative à l’environnement (ErE) bien comprise doit être globale, s’étendre sur toute la durée de l’existence humaine et refléter les changements d’un univers en transformation rapide. Elle doit préparer l’individu à la vie, grâce à la compréhension des grands problèmes du monde contemporain et à l’acquisition du savoir-faire et des qualités nécessaires pour jouer un rôle productif, en vue d’améliorer les conditions de vie et de protéger l’environnement, en tenant dûment compte des valeurs éthiques. En adoptant une démarche holistique fondée sur une approche largement interdisciplinaire, elle recrée une vision d’ensemble conforme à la réalité de l’interpénétration du milieu naturel et du milieu créé par l’homme. Elle contribue à donner le sentiment de la continuité profonde qui relie l’acte d’aujourd’hui à ses conséquences de demain. Elle démontre l’interdépendance qui existe entre les communautés nationales, ainsi que la nécessité d’une solidarité à l’échelle de l’humanité. (…) ».

Source : Extraits du rapport de la Conférence de Tbilissi (1977). UNESCO, Conférence intergouvernementale sur l'éducation relative à l'environnement, Tbilissi, URSS, 14-26 octobre 1977: rapport final, 1978.

Les enseignants font face à la complexité des sujets liés au développement durable et à la nécessité d’aborder les inégalités sociales et environnementales dans le cadre des objectifs de développement durable (ODD). L’éducation au développement durable les confronte à de nombreux défis, à commencer par une difficulté sémantique présente dès les textes fondateurs, qui s’efforcent de définir les mots (encadré 4). Si le terme environnement est mis en avant dans la conférence de Tbilissi, sa définition s’élargit au-delà de ses dimensions biophysiques. Le texte incite à se dégager du dualisme Homme/Nature. Les valeurs de solidarité internationale et de justice sont affirmées avec force dans le cadre d’un dialogue Est-Ouest (Tbilissi, en Géorgie, est alors dans l’Union soviétique). L’Éducation relative à l’Environnement (ErE) est, dès alors, conçue comme un levier de transformation des systèmes éducatifs. Il s’agit de favoriser l’appropriation de questions complexes, systémiques, abordées en interdisciplinarité, à chaque échelle spatiale. Le rapport préconise l’élaboration d’une stratégie de développement de l’ErE au niveau national selon un programme décliné en 27 points qui seront progressivement et inégalement intégrés dans les différents systèmes éducatifs nationaux. En France, sa mise en place s’étend sur plus de quatre décennies (1977–2024). La circulaire du 29 août 1997 énonce pour la première fois des « instructions générales sur une éducation des élèves en matière d’environnement ». Les circulaires successives instaurent la généralisation de l’éducation au développement durable (document 8).

Document 8. Une politique nationale suivie et réaffirmée depuis plus de 15 ans
  • 15 juillet 2004 : « Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un développement durable »
  • 5 avril 2007 : « Seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD) »
  • 10 novembre 2011 : « Éducation au développement durable : troisième phase de généralisation »
  • 29 août 2013 : « Démarche globale de développement durable dans les écoles et les établissements scolaires (E3D) Référentiel de mise en œuvre et de labellisation »
  • 5 février 2015 : « Instruction relative au déploiement de l’éducation au développement durable dans l’ensemble des écoles et établissements scolaires pour la période 2015-2018 »
  • 29 août 2019 : « Transition écologique, nouvelle phase de généralisation de l’éducation au développement durable – EDD 2030 »
  • 24 septembre 2020 : « Renforcement de l’éducation au développement durable – Agenda 2030 »

Source : Vademedcum EDD, p. 8 (ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, Vademecum - Éducation au développement durable, horizon 2030, non daté).

Le projet s’étoffe au fil du temps en fonction du contexte politique et socio-économique et des nouveaux défis sociaux et environnementaux. Pour dégager quelques tendances du processus d’invisibilisation du pilier social dans l’éducation au développement durable en France, nous avons procédé à l’analyse des textes et circulaires relatifs à la généralisation de l’éducation au développement durable en France et du vademecum encadrant désormais l’éducation au développement durable. Nous retrouvons dans ces documents l’essentiel des préconisations du rapport de Tbilissi actualisées. Le syntagme éducation à l'environnement (EE) a été remplacé en 2004 par celui d’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD), puis celui d’Éducation au développement durable (EDD).

Document 9. L’éducation au développement durable dans les programmes d’histoire et de géographie depuis les années 2000

« Les programmes d’histoire et de géographie intègrent des éléments liés à l’éducation au développement durable depuis sa mise en place en 2007. Les programmes publiés depuis 2008 pour le collège et 2010 pour le lycée la placent au cœur de la réflexion. En histoire, les phénomènes décisifs tels que l’industrialisation sont analysés, ainsi que les enjeux, la nécessité et la difficulté d’une gouvernance mondiale sur ces questions.

« La réflexion est au cœur des programmes de géographie, où le développement durable est devenu le thème central des classes de 5e, ainsi que des programmes de 2de. Les questions environnementales sont également de plus en plus centrales dans l’analyse des territoires et des notions fondamentales de la géographie, comme la mondialisation, les risques, l’aménagement des territoires. Ceci permet une évolution spiralaire autour de ces notions pour amener de plus en plus de complexité dans leur traitement pédagogique.

Les évolutions récentes des programmes* ont renforcé cette dimension en l’enrichissant de nouvelles notions et approches, comme le changement global ou la transition, afin de montrer le caractère dynamique de ces questions et d’intégrer pleinement ces réalités à l’analyse des territoires. Le but est de montrer la nécessité d’une approche systémique pour comprendre et évaluer la façon dont les sociétés adaptent leurs modes de développement. Cette réflexion se mène à différentes échelles, avec notamment en lycée des déclinaisons de ces questions à l’échelle de la France.

« En histoire, les ajouts insistent sur la prise en compte de la temporalité longue des changements climatiques, et sur son accélération liée à l’industrialisation depuis le XIXe siècle et la nécessité de la gérer à l’échelle mondiale. On retrouve cette dernière préoccupation en géographie, avec la mise en avant de la notion d’environnement ainsi que des objectifs de développement durable pour analyser ces questions. »

*En 2015 pour le collège et à partir de 2019 pour le lycée, avec des ajustements ultérieurs [note de Géoconfluences].

Source : Vademedcum EDD, p. 66–67 (ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, Vademecum - Éducation au développement durable, horizon 2030, non daté).

 

À partir de 2019, l’expression « transition écologique » s’affirme et entre en concurrence avec le « développement durable », qui ne disparaît pas. Même si le Vademecum les présente comme une continuité, ces glissements sémantiques marquent la recherche de l’articulation entre les engagements internationaux et les choix politiques nationaux que révèlent les textes officiels. L’éducation au développement durable en France s’inscrit dans le cadre des orientations de l’UNESCO en matière de finalités (donner au futur citoyen le moyen de faire des choix éclairés pour comprendre des enjeux complexes), d'orientations pédagogiques (favoriser les approches systémiques en transdisciplinarité, impliquer chaque discipline scolaire, recourir à des études de cas concrètes et ancrées dans les territoires, assurer une éducation du primaire au lycée) et de thématiques (les trois volets : social, environnemental et économique) auxquels s’ajoutent la culture, la santé, les risques. L’éducation au développement durable s’inscrit dans la Stratégie nationale de développement durable ((La SNDD, mise en place pour la période 2003–2008, devient ensuite la Stratégie nationale de transition écologique vers une développement durable (SNTEDD) 2015–2020.)) encadrant les politiques publiques et intégrant les 17 ODD de l’Agenda 2030. La comparaison entre le Vademecum et les circulaires est significative. Le premier se réfère aux orientations de l’UNESCO et aux ODD qui accordent leur place aux inégalités sociales. En revanche, les circulaires évoquent de manière lapidaire les trois volets et dès que les thématiques sont précisées, il s’agit principalement de changement climatique, de biodiversité et de comportements responsables vis-à-vis de l’environnement. La place du social n’est pas explicite. La progression pour l’apprentissage des compétences en matière de durabilité (MEN, repères de progression, 2024) est déclinée à travers six thèmes : 1) Biodiversité et écosystèmes, 2) Alimentation, 3) Eau et changement climatique, 4) Gestion durable des ressources naturelles, 5) Aménagement durable des territoires, 6) Numérique.

Tous ces thèmes peuvent être reliés au pilier social, mais nous avons vu la nécessité de se référer explicitement aux inégalités sociales et environnementales pour lui assurer une place plus importante aux yeux des élèves, citoyens en devenir.

3.2. Une vision réductrice et inquiète du développement durable

Les thématiques abordées dans le cadre de l’éducation au développement durable font consensus, mais elles recouvrent des approches différentes, voire opposées idéologiquement. Ces contradictions s’enracinent dès les années 1990 (Sigault, 2011) où se joue l’opposition entre l’UNESCO, porteuse de valeurs émancipatrices, et l’OCDE prônant le néolibéralisme. La place réduite de la question sociale atteste d’un rapport de force de plus en plus favorable à celui-ci. Les textes et les sites officiels relatifs à l’éducation au développement durable en portent les marques qui se retrouvent dans la vision du monde que portent les jeunes gens. Les réponses des étudiants traduisent un rapport complexe au politique, entre fortes attentes et recherche de solutions efficaces (document 10).

Document 10. Solutions préconisées par les étudiants interrogés pour un développement durable

écogestes

La relation au politique est marquée par un mélange de défiance et d’attentes fortes vis-à-vis des niveaux étatique et international. Elle prend surtout la forme d’un sentiment d’impuissance alimenté par la dérégulation et l’impunité. Cela se traduit par une demande de plus de coercition (« interdire, contrôler, imposer »). Contenus dans la recherche de solutions individuelles telles que les écogestes ou inversement écrasés par l’ampleur des changements climatiques, les étudiants sondés se montrent embarrassés pour concevoir des actions possibles, à chaque échelle territoriale. Ils regardent l’avenir avec beaucoup d’inquiétude. La méconnaissance de l’action des collectivités territoriales pour la mise en œuvre des politiques publiques pour le développement durable alimente ce sentiment. Les actions collectives ne sont pas envisagées.

Conclusion

Ainsi, les jeunes adultes portent dans les années 2020 des représentations multiples et parfois divergentes du développement durable. Si le poids de l’idéologie néolibérale s’insinue dans leur vision du monde, jusqu’à invisibiliser largement les questions sociales, cette tendance peut être endiguée dans le cadre de l’éducation au développement durable en France en tant que politique publique. Les programmes associés aux ODD et les démarches (méthodologies, concepts) offrent de nombreuses possibilités de redonner sa place au pilier social dans l’éducation au développement durable et de favoriser ainsi la compréhension des relations complexes entre les sociétés et leur environnement à toutes les échelles afin d’agir en citoyens éclairés en faveur de la justice sociale et environnementale.

Bibliographie

Mots-clés

Retrouvez les mots-clés de cet article dans le glossaire : développement durable | éducation au développement durable | géographie scolaire | représentation (en didactique de la géographie).

 

Hélène LÉROU

 Docteure et agrégée de géographie, Université de Pau et des Pays de l'Adour (UPPA), UMR TREE. 

 

Édition et mise en web : Jean-Benoît Bouron

Pour citer cet article :  

Hélène Lérou, « L’éducation au développement durable (EDD) en France : quelle place pour le pilier social ? », Géoconfluences, janvier 2026.
https://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/developpement-durable-approches-geographiques/articles-scientifiques/l-education-au-developpement-durable-edd-en-france-quelle-place-pour-le-pilier-social